Dziewczęta w większym stopniu niż chłopcy odczuwają lęk przed nową szkołą, dłużej doświadczają poczucia obcości i zagubienia. Średnio połowa badanych chłopców i dziewcząt na początku edukacji w gimnazjum odczu-wała lęk przed starszymi kolegami i koleżankami. W każdym zespole kla-sowym jest jedna lub dwie osoby marginalizowane i/lub zupełnie odrzuco-ne przez grupę. Zazwyczaj kumulują się czynniki wynikające z niskiego statusu socjoekonomicznego oraz nieakceptowanego przez rówieśników zachowania.
Najmniej bezpiecznymi sytuacjami są przerwy miedzy lekcjami oraz czas na przebieranie się w szatni przed i po lekcjach wychowania fizyczne-go. W kontekście sytuacji trudnych w relacjach z rówieśnikami dzieci do-świadczają przede wszystkim: blokady w komunikacji, braku zrozumienia i akceptacji indywidualności oraz różnic. W praktyce oznacza to marginali-zację i/lub wykluczenie z grup i kręgów koleżanek i kolegów oraz różne formy przemocy doświadczanej niemal codziennie: otwartego prezentowa-nia niechęci, wyśmiewaprezentowa-nia, obgadywaprezentowa-nia, wyzywaprezentowa-nia, nastawiaprezentowa-nia prze-ciwko, izolowania i odrzucenia, a także naruszania granic cielesnych.
Większość gimnazjalistów i gimnazjalistek postrzega role płciowe stereo-typowo, uwewnętrzniając przekonanie, że dziewczyny i chłopcy mają inne problemy, inaczej się zachowują i są inaczej traktowani przez otoczenie ró-wieśników oraz dorosłych. Generalnie istnieje wśród młodych badanych ludzi przekonanie, że trudniej w gimnazjum jest dziewczynom.
Nieumiejętność reagowania w takich sytuacjach oraz konformizm zwią-zany powszechną akceptacją stereotypów i uprzedzeń związwią-zanych z płcią powoduje, że wielu uczniów i wiele uczennic uczestniczących w przemocy jako świadkowie nie podejmuje żadnych konkretnych działań mogących przerwać przemoc. Swoją obecnością oraz biernością okazują przyzwolenie na agresję i wspierają psychicznie sprawcę. Dziewczęta i chłopcy będący codziennie świadkami przemocy, biorąc udział w zmowie milczenia, budują swój obraz na poczuciu bezradności, a także ulegania presji rówieśniczej.
Niezależnie od typu szkoły, rozmówcy obu płci byli w większości przy-padków zgodni, że „nie ma sensu” o tego typu przemocy informować osób
168 IWONA CHMURA-RUTKOWSKA
dorosłych. Nauczycielki, nauczyciele i rodzice bagatelizują wiele form napa-stowania seksualnego ze strony chłopców, podzielając przekonania o „na-turalnej” chłopięcej agresji i „wulgarności” w okresie dorastania, czego skutkiem jest akceptacja wielu zachowań przemocowych o charakterze sek-sualnym. Z powodu legitymizowania i usprawiedliwiania zachowań chłop-ców, większość z nich nie ma też świadomości, że robią coś naprawdę złego.
Uczennice przekonane są, że wiele form nękania ze strony chłopców można traktować jako dowód swojej atrakcyjności i wyraz uznania ze strony rówie-śników. Wielu nauczycieli i nauczycielek nadmiernie skupia swoją uwagę na kwestii wyglądu dziewcząt, co w przypadku zgłaszania sytuacji prze-mocy o kontekście seksualnym zazwyczaj kończy się wtórną wiktymizacją.
Brak reakcji dorosłych lub przyzwolenie innych uczniów i bezkarność umacnia młodych ludzi w przekonaniu, że zachowują się „normalnie”. Spo-łeczny odbiór przemocy dziewcząt jest inny niż w przypadku chłopców.
Paradoksalnie, mimo że dziewczęta zdecydowanie rzadziej są sprawczy-niami czynów zabronionych to bardzo często oceniane są surowiej niż chłopcy.
Osobami, z którymi, jak deklarowali młodzi, ludzie można rozmawiać o kłopotach, oraz od których można oczekiwać pomocy lub rady są przede wszystkim zaprzyjaźnieni rówieśnicy, zazwyczaj tej samej płci. Zdaniem wszystkich rozmówców obu płci, posiadanie w szkole grupy dobrych kole-żanek i kolegów jest najlepszym sposobem zarówno ochrony przed przemo-cą, jak i interwencji w przypadku kłopotów. Dziewczęta, które jak wynikało z wcześniejszych badań są szczególnie narażone na tego typu przemoc, zde-cydowanie częściej niż koledzy przekonywały o skuteczności biernych strategii maksymalnego wycofania oraz unikania relacji z dręczycielem/drę-czycielką. Chłopcy natomiast, mimo że byli zgodni co do zasady utrzymy-wania różnych problemów w tajemnicy przed dorosłymi, to w większym stopniu akceptują i promują aktywne sposoby reagowania na naruszenie granic. Jednak owe strategie niemal zawsze oznaczają jakąś formę nasyco-nego agresją odwetu i… przemocy.
Średnio jedna trzecia uczestników każdego z wywiadów deklarowała, że podejmowała w przeszłości lub podejmuje nadal próby rozmowy na temat przemocy w szkole z jednym z rodziców, zazwyczaj z matką. Ale tylko jed-na lub dwie osoby w grupie przyzjed-nały, że otrzymują w takich sytuacjach rzeczywiste wsparcie. Reszta młodych ludzi podawała przykłady rozczaro-wujących, nieskutecznych lub wręcz szkodliwych ich zdaniem zachowań rodziców. Warto podkreślić, że biorąc pod uwagę wszystkie wymieniane podczas dyskusji osoby, u których nastolatkowie skłonni są szukać wsparcia w przypadku doświadczania przemocy ze względu na płeć najrzadziej po-jawiała się postać ojca. Argumentem za kontaktem z rodzicami zdaniem
Milczenie owiec. Dziewczęca perspektywa doświadczania przemocy 169 rozmówców i rozmówczyń są tylko sytuacje kryzysowe, związane z wyjąt-kowo brutalną przemocą lub zagrożeniem zdrowia i życia.
Wśród najczęściej przywoływanych powodów, dla których nastolatko-wie unikają znastolatko-wierzania się i rozmów na temat przemocy związanej z płcią i seksualnością należą:
– wstyd przed rodzicami spowodowany brakiem dobrych lub jakich-kolwiek doświadczeń w rozmowach na tematy dotyczące spraw in-tymnych,
– negatywne rodzicielskie nastawienia i atmosfera wokół tematyki zwią-zanej z seksualnością,
– bardzo słaby kontakt emocjonalny z matką/ojcem, sytuacja perma-nentnego konfliktu,
– przekonanie, że rodzice mają „prawdziwe”, „poważne” problemy, przy których ich własne nic nie znaczą,
– lęk przed wywołaniem kłótni, konfliktu na linii dziecko–rodzic/ro-dzice lub matka–ojciec,
– lęk przed złym zrozumieniem sytuacji i problemów,
– lęk przed naruszeniem prywatności, nadmierną ingerencją rodziców i wyjściem na jaw spraw utrzymywanych do tej pory w tajemnicy, na przykład dotyczących intymnych relacji, seksu,
– lęk przed nieadekwatną reakcją obojga lub jednego z rodziców, w tym:
a) bagatelizacją problemu („to tylko żarty i wygłupy”, „tak to już jest w tym wieku”, „chłopcy są prymitywni, co zrobisz”),
b) przerzuceniem winy („sama jesteś sobie winna”, „nie trzeba było z nimi gadać”, „wyglądałaś prowokacyjnie”),
c) szukaniem problemu w nastolatku („jesteś przewrażliwiona/prze-wrażliwiony”, „nie znasz się na żartach”),
d) wzmożeniem kontroli, zwiększeniem liczby zakazów i nakazów w obszarze relacji z rówieśnikami,
e) szukaniem winnych osób wśród grona pedagogicznego („robienie awantury w szkole”, „pretensje do wychowawczyni”), co może skut-kować negatywnymi konsekwencjami („będę miała przechlapane”), f) nagłośnieniem sprawy w środowisku (sąsiedztwo, szkoła), czego
efektem będzie napiętnowanie, stygmatyzacja, wykluczenie, zemsta.
Zarówno dziewczyny, jak i chłopcy biorący udział w wywiadach byli zgodni, że co prawda czasem warto spróbować porozmawiać z rodzicami o problemach w szkole, ale należy zrobić wszystko, żeby nie dowiedział się o tym któryś z nauczycieli. Charakter obaw dotyczących zgłaszania nauczy-cielom i pedagogom przypadków przemocy ze względu na płeć były niemal te same, jak w przypadku rodziców: brak autentycznej więzi i zaufania, po-czucie zawstydzenia (po obu stronach) w sytuacji poruszania problemów
170 IWONA CHMURA-RUTKOWSKA
związanych z płcią i seksualnością, lęk przed odsłonięciem psychologicz-nym, przewidywana na skutek nieprofesjonalnych działań dorosłych eska-lacja problemu, skupienie uwagi na ofierze, przypisywanie jej winy oraz negatywnych cech i/lub bagatelizowanie problemu. Ponadto rozmówcy i rozmówczynie wyrażali przekonanie, że trudno im traktować nauczycieli jako sojuszników, ponieważ ich zdaniem:
– są bardzo krytycznie nastawieni do swoich uczniów i uczennic,
– nie interesują się prywatnym życiem i samopoczuciem swoich uczniów i uczennic, nigdy o tym nie rozmawiają i niewiele wiedzą,
– nie potrafią dotrzymać tajemnicy,
– zawsze trzymają stronę rodziców i innych nauczycieli,
– „są zimni”, nie odczuwają i nie potrafią okazać współczucia i troski, – boją się lub stają po stronie „silniejszych” uczniów i uczennic, którzy są
sprawcami przemocy, a którzy równocześnie mają wysoką pozycję i są popularni w szkole,
– nie chcą robić sobie kłopotów, a przemoc o podtekście seksualnym jest uważana za temat „prywatny”, „wstydliwy” i bardzo kontrowersyjny, – wiele nauczycielek i nauczycieli podziela przekonania dotyczące
„na-turalnej” chłopięcej agresji i „wulgarności” w okresie dorastania, czego skutkiem jest akceptacja lub bagatelizowanie wielu zachowań przemo-cowych nazywanych „głupimi żartami”, „końskimi zalotami” itp., – wiele nauczycielek i nauczycieli nadmiernie skupia swoją uwagę na
kwestii „skromnego” wyglądu dziewcząt, co w przypadku zgłaszania sytuacji przemocy o kontekście seksualnym zazwyczaj kończy się krzywdzącym komentarzem.
Z przeprowadzonych rozmów wynika jasno, że w sytuacji gdy młodzi ludzie szukają pomocy u dorosłych i opowiadają im o krzywdzących za-chowaniach rówieśników to najczęściej polecanym przez nich sposobem radzenia sobie z sytuacją jest minimalizowanie kontaktu ze sprawcą/spraw-czynią przemocy i nieasertywne zachowania: znoszenie w milczeniu ata-ków, ignorowanie, unikanie, a w razie potrzeby ucieczka. Zdaniem nasto-latków zarówno rodzice, jak i nauczyciele zachęcają do informowania dorosłych osób pracujących w szkole o przemocy tylko wtedy, gdy sytuacja się zaostrza i robi się naprawdę niebezpiecznie. Przy czym zupełnie nie wiadomo, co to konkretnie oznacza, bowiem w szkołach brakuje procedur związanych z napastowaniem seksualnym.
Dziewczęcą strategię milczenia wzmacnia lęk przed negatywną reakcją otoczenia i posądzeniem o sprowokowanie sytuacji, na przykład wyglądem.
Nie jest to obawa pozbawiona racjonalnych podstaw, bowiem odwoływanie się do fałszywych i krzywdzących przekonań na temat ofiar przemocy sek-sualnej, na którą zrzuca się odpowiedzialność za napaść, równocześnie
roz-Milczenie owiec. Dziewczęca perspektywa doświadczania przemocy 171 grzeszając sprawcę jest w Polsce powszechne. Powodem jest nie tylko prze-widywana negatywna reakcja otoczenia oraz przekonanie, że nikt nie będzie potrafił pomóc, ale także lęk przed konsekwencjami nagłośnienia w szkole wstydliwego problemu, upokorzeniem i naznaczeniem, brak umiejętności bronienia się, lęk przed kolejnym atakiem, próba utrzymania chociaż mini-malnej akceptacji w grupie, brak pewności, umiejętności rozróżnienia prze-mocy od żartów (skoro wszyscy się śmieją), obniżenie poczucia własnej war-tości oraz dojmujące poczucie osamotnienia. Jak to ujęła Anna Wójtewicz
„Szkoła jest miejscem, w którym dorastające dziewczęta spędzają większość dnia. To tutaj przechodzą kurs bycia kobietą i tutaj rozgrywają się niejedno-krotnie dramaty związane z wchodzeniem w rolę płciową”17.
Podsumowanie
Prezentowane tu wyniki badań sugerują wyraźnie, że zmowa milczenia nastolatków wokół problemów przemocy ze względu na płeć jest odpowie-dzią na postawy osób dorosłych i kulturowy klimat wokół kwestii rozwoju tożsamości płciowej, ról związanych z płcią oraz seksualności. Tabuizowa-nie przez dorosłych problematyki płci i seksualności w relacjach rówieśni-czych nastolatków, brak merytorycznego przygotowania nauczycieli do rozwiązywania tego typu problemów, niska kultura i brak edukacji seksual-nej oraz silnie uwewnętrznione stereotypy, uprzedzenia związane z płcią powodują, że ofiary tego typu przemocy obarczone wstydem, lękiem przed stygmatyzacją, o swoich problemach bardzo rzadko mówią komuś z doro-słych poza rówieśnikami i najczęściej nie szukają pomocy. Rodzice ofiar i gnębicieli równie często nie są świadomi istnienia problemu i prawie nigdy nie rozmawiają na ten temat ze swoimi dziećmi. Ponadto w polskim wciąż tradycyjnym, jeśli chodzi o role rodzajowe, społeczeństwie nadal powszech-nie podzielanych jest wiele mitów na temat „naturalnych” męskich i kobie-cych cech, potrzeb i zachowań w sferze seksualnej, a wiele form przemocy wobec kobiet i dziewcząt ze strony mężczyzn oraz chłopców uznawanych jest za oczywisty element relacji kobieta–mężczyzna, chłopak–dziewczyna.
Adolescenci doskonale znają owe przekazy i wolą nie narażać się na nega-tywne sankcje przekroczenia owych norm. W przypadku przemocy ze wzglę-du na płeć niewątpliwie mamy do czynienia z „szarą sferą” rzeczywistości szkolnej. Z powodu nieświadomości, stereotypów związanych z płcią i przymykania oczu przez dorosłych niewiele wiemy o formach i skutkach
_____________
17 A. Wójtewicz, op. cit., s. 169.
172 IWONA CHMURA-RUTKOWSKA
oraz strategiach radzenia sobie z tego typu przemocą przez młodych ludzi, a jest to wiedza niezbędna, by móc z troską i skutecznie pomagać ofiarom, które w obecnej sytuacji zazwyczaj milczą.
Bibliografia
Academic and workplace sexual harassment. A handbook of cultural, social science, management and legal perspectives, eds. M. Paludi, C. Paludi, Westport 2003.
Ackard D.M., Neumark-Sztainer D., Date violence and date rape among adolescents. Associa-tions with disordered eating behaviors and psychological health, „Child Violence and Ne-glect” 2002, 26, s. 455-473.
American Association of University Women Educational Foundation, Hostile hallways.
Bullying, teasing, and sexual harassment in school, Washington 2001.
Arriaga X.B., Foshee V.A., Adolescent dating violence. Do adolescents follow in their friends’ or their parents’ footsteps, „Journal of Interpersonal Violence” 2004, 19(2), s. 162-184.
Askew S., Ross C., Boys don’t cry. Boys and sexism in education, Milton Keynes 1988.
Badinter E., XY. Tożsamość mężczyzny, przeł. G. Przewłocki, Warszawa 1993.
Bardziejewska M., Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków, w: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 345-377.
Barter C., In the name of love. Partner abuse and violence in teenage relationships, „British Journal of Social Work” 2009, 3 (2), s. 211-233.
Begany J., Millbrum M., Psychological predictors of sexual harassment. Authoritarianism, hos-tile sexism, and rape myths, „Psychology of Men & Masculinity”, vol. 3(2), July 2002, s. 119-126.
Bem S.L., Męskość. Kobiecość. O różnicach wynikających z płci, Gdańsk 2000.
Biddulph S., Męskość, przeł. A. Jacewicz, Poznań 2004.
Blair M., Holland J., Sheldon S., Identity and diversity. Gender and the experience of education, Clevedon 1995.
Bourdieu P., Męska dominacja, przeł. L. Kopciewicz, Warszawa 2004.
Brannon L., Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni?, przeł. M. Kacmajor, Gdańsk 2002.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000
Brzezińska A., Hornowska E., Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Warszawa 2007.
Chmura-Rutkowska I., Przemoc rówieśnicza w gimnazjum a płeć. Kontekst społeczno-kulturo-wy, „Forum Oświatowe” 2012, 46(1), s. 41-73.
Chmura-Rutkowska I., Ostrouch J., Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków 2007.
Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Kontek-sty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002.
Chomczyńska-Rubacha M., Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju, War-szawa 2011.
Connell R.W., Gender and power. Society, the person, and sexual politics, Cambridge 1987.
Milczenie owiec. Dziewczęca perspektywa doświadczania przemocy 173
Connell R.W., Cool guys, swots and wimps. The interplay of masculinity and education,
„Oxford Review of Education” 1989, 15(3), s. 291-303.
Connell R.W., Masculinities, Cambridge 1995.
Connell R.W., Messerschmidt J., Hegemonic masculinity. Rethinking the concept, „Gender and Society” 2005, 19(6), s. 829-859.
Czapiński J., Diagnoza szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole, w: Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa 2009, http://www.szkola bezprzemocy.pl/pliki/221-176-raport-roczny-2009.pdf, [online] dostęp: 1.12.2015.
Deaux K., Kite M., Stereotypy płci, w: Kobiety i mężczyźni. Odmienne spojrzenia na różnice, red. B. Wojciszke, Gdańsk 2002, s. 354-382.
Duncan N., Sexual bullying. Gender conflict and pupil culture in secondary Schools, London – New York 1999.
Dyskryminacja w szkole. Obecność nieusprawiedliwiona. O budowaniu educjacji antydyskrymi-nacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, red. K. Gawlicz, P. Rud-nicki, M. Starnawski, Warszawa 2015.
Epstein D., Johnson R., Schooling sexualities, Buckingham 1998.
Fineran S., Gruber J., Research on bullying and sexual harassment in secondary schools. Inci-dence, interrelationships and psychological implications. Paper presented at the association for gender equity leadership in education, Washington 2004.
Frosh S., Pheonix A., Pattman R., Young masculinities. Understanding boys in contemporary society, New York 2002.
Gender w podręcznikach. Projekt badawczy. Raport. Tom 1-3, red. I. Chmura-Rutkowska, M. Duda, M. Mazurek, A. Sołtysiak-Łuczak, Warszawa 2016.
Gilbert R., Gilbert P., Masculinity goes to school, London 1998.
Gilligan J., Wstyd i przemoc. Refleksje nad śmiertelną epidemią, przeł. A. Jankowski, Poznań 2001.
Goldberg H., Wrażliwy macho. Mężczyzna 2000, przeł. P. Kołyszko, Warszawa 2000.
Herbert C.M.H., Talking of silence. The sexual harassment of schoolgirls, London 1989.
Jones C., Sexual tyranny in mixed-sex schools, w: Just a bunch of girls. Feminist approaches to scholling, ed. G. Weiner, Milton Keynes 1985, s. 26-40.
Jones C., Sexual tyranny. Male violence in a mixed secondary school, w: Just a bunch of girls.
Feminist approaches to scholling, ed. G. Weiner, Milton Keynes 1985, s. 26-39.
Kaschack E., Nowa psychologia kobiety. Podejscie feministyczne, przeł. J. Węgrocka, Gdańsk 1996.
Katz J., Paradoks Macho, przeł. M. Danicka et al., Warszawa 2012.
Kehily M.J., Sexuality, gender and schooling. Shifting agendas in social learning, London 2002.
Kenway J., Fitzclarence L., Masculinity, violence and schooling. Challenging poisonous peda-gogies, „Gender & Education” 1997, 9(1), s. 117-133.
Kimmel M., Masculinity as homophobia. Fear, shame and silence in the construction of gender identity, w: J.A. Kuypers, Men and power, New York 1999, s. 105-128.
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.
Kopciewicz L., Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt, Warszawa 2011.
Mac An Ghaill M., The making of men. Masculinities, sexualities and schooling, Milton Keynes 1994.
Mahony P., Girls will be girls and boys will be first, w: Failing boys? Issues in gender and achievement, eds. D. Epstein J., Elwood V. Hey, J. Maw, Buckingham 1998, s. 37-55.
174 IWONA CHMURA-RUTKOWSKA
Mandal E., Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Kato-wice 2000.
Martino W., Pallotta-Chiarolli M., Being normal is the only way to be. Adolescent perspectives on gender and school, Sydney 2005.
Melosik Z., Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002.
Miluska J., Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia, Poznań 1996.
Nelson T.D., Psychologia uprzedzeń, przeł. A. Nowak, Gdańsk 2003.
Olweus D., A profile of bullying at school, „Educational Leadership” 2003, 60, s. 12-17.
Olweus D., Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, przeł. D. Jastrun, War-szawa 2007.
Ostrowska K., Surzykiewicz J., Zachowania agresywne w szkole. Badania porównawcze 1997 i 2003, Warszawa 2005.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.
Pollack W., Real boys. Rescuing our sons from the myths of boyhood, New York 1998.
Przemoc seksualna wobec dzieci na terenie Krakowa – skala zjawiska. Raport z badań. Kraków 2008.
Salisbury J., Challenging macho values. Ways of working with boys in secondary schools, Lon-don – Washington 1996.
Smith P.K., Morita Y., Junger-Tas J., Olweus D., Catalano R., Slee P., The nature of school bullying. A cross national perspective, London 1999.
Stein N., Sexual harassment in school. The public performance of gendered violence, „Harvard Review of Education” 1995, 65(2), s. 145-162.
Szczepanik R., Kulturowo-społeczna „płeć” agresji. Perspektywa pedagogiczna, w: Socjologiczne i psychopedagogiczne aspekty przemocy, red. J. Wawrzyniak, Łódź 2007, s. 57-68.
Thorne B., Gender play. Girls and boys in school, Buckingham 1993.
Unger R., Saundra, Seksizm: perspektywa zintegrowana, w: Kobiety i mężczyźni. Odmienne spojrzenia na różnice, red. B. Wojciszke, Gdańsk 2002, s. 261-302.
Violence in schools. The response in Europe, ed. P.K. Smith, London 2003.
Watson S.W., Boys, masculinity and school violence: reaping what we sow, „Gender and Edu-cation” 2007, vol. 19, no. 6. s. 729-737.
What about the boys? Issues of masculinity and schoolling, eds. W. Martino, B. Meyenn, Buc- kingham 2001.
Williams J.R., Ghandour R.M., Kub J.E., Female perpetration of violence in heterosexual inti-mate relationships. Adolescence through adulthood, „Trauma Violence Abuse” 2008, 9(4), s. 227-249.
Wójtewicz A., „Dziwki”, „królowe” i „szare myszki”, czyli gimnazjalna codzienność widziana przez pryzmat seksualizacji dziewczyństwa, w: Koniec mitu niewinności? Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji, red. L. Kopciewicz, E. Zierkiewicz, Warszawa 2009, s. 119-141.
Wołosik A., Majewska E., Napastowanie seksualne. Głupia zabawa czy poważna sprawa, War-szawa 2011.
Zilbergeld B., Wychowanie zalęknionych bohaterów, w: Mosty zamiast murów. O komunikowa-niu się między ludźmi, red. J. Steward, przeł. Jan Doktór et al., Warszawa 2000, s. 319-331.
Ziółkowska B., Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać, w: Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 379-422.