Rozwój psychospołeczny jednostek z upośledzeniem umysłowym. Uwarunkowania i wyznaczniki i wyznaczniki

Analizując rozwój jednostek upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim naleŜy stwierdzić, Ŝe o jego przebiegu decydują te same prawidłowości i mechanizmy jak to ma miejsce w przypadku osób w normie intelektualnej (Kościelska 1984, s. 347-350, Pilecka 1996, s. 9). Jednak niezaprzeczalny jest równieŜ fakt, Ŝe istnienie niepełnosprawności wpływa na funkcjonowanie jednostki, jej środowisko i relacje panujące miedzy nimi (Doroszewska 1989, s. 474). Zatem w podjętych rozwaŜaniach przedstawione zostaną wspólne (z osobami w normie intelektualnej) jak i swoiste czynniki rozwoju psychospołecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Analizę zagadnienia naleŜy rozpocząć od pewnych ustaleń terminologicznych

Zjawisko rozwoju interesuje naukowców od wieków, dlatego teŜ jego definicja zmieniała się wielokrotnie. Początkowo rozwój traktowano jako celowy progres, czyli przyrost, potem dodano do definicji równieŜ regres. W końcu rozwój zaczęto traktować jako wzrost integracji, uporządkowania i równowagi wciąŜ róŜnicujących się zjawisk.

38

Współczesna filozofia ujmuje rozwój jako wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym moŜna wyróŜnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne róŜnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem (Wielka Encyklopedia Powszechna PWN, s.

148).

Droga do współczesnego postrzegania warunków rozwoju człowieka była wyznaczana zmieniającymi się podejściami badawczymi i wynikającymi z nich teoriami. Dwie ścierające się ze sobą drogi w psychologii rozwojowej, dotyczyły znaczenia środowiska i dziedziczności w determinowaniu fizycznych i psychicznych właściwości dziecka. DuŜe znaczenie odegrały tu poglądy dwóch filozofów: Jana Jakuba Rousseau i Johna Locke’a (za: Vasta i inni 1995).

Pierwszy z nich głosił, w swojej teorii natywizmu (biologizmu), Ŝe indywidualność dziecka jest wyznaczona przed jego urodzeniem. Główną rola przyznawał on odziedziczonym i wrodzonym dyspozycjom psychicznym, z którymi przychodzimy na świat i które ujawniają się w efekcie dojrzewania. Natomiast J. Locke - twórca empiryzmu (enwironmentalizmu), twierdził, Ŝe umysł ludzki w momencie narodzin stanowi czystą kartę (tabula rasa). To kim się staniemy, zaleŜne jest od środowiska, w którym wzrastamy oraz od wychowania, któremu podlegamy. Te dwa przeciwstawne stanowiska próbował pogodzić w swojej teorii dwuczynnikowej jeden z twórców psychologii róŜnic indywidualnych William Stern (za:

Vasta i inni 1995). Autor uznał wrodzony charakter dyspozycji psychicznych, ale traktował je jako zawiązki wieloznaczności, które zostają uformowane w toku rozwoju pod działaniem wpływów środowiskowych. Koncepcja ta została rozwinięta w wielu następnych wieloczynnikowych teoriach rozwoju, gdzie czynniki wewnętrzne (endogenne), takie jak zadatki biologiczne i proces dojrzewania, łączono z czynnikami zewnętrznymi (egzogennymi): wpływem środowiska naturalnego i społeczno-kulturowego (Przetacznik-Gierowska, 1996, śebrowska, Szuman, Przetacznikowa 1978). Obecnie badacze problemu wskazują na cztery podstawowe aspekty rozwoju jednostki:

1. zadatki organiczne,

2. własna aktywność i działalność jednostki, 3. środowisko,

4. wychowanie i nauczanie.

Pierwsze z wymienionych elementów, zadatki organiczne, czyli anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, są odziedziczone i wrodzone. Dotyczą one strukturalnych i

39

funkcjonalnych właściwości narządów zmysłów, układu nerwowego oraz związanego z nim układu hormonalnego. Zadatki stają się materialnym podłoŜem zdolności i innych cech osobniczych, choć nie przesądzają o nich ostatecznie. Te same zadatki mogą być podstawą róŜnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich Ŝyje. Kolejnym istotnym czynnikiem jest aktywność własna jednostki czyli biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobraŜaniu go w trakcie Ŝycia. Człowiek w okresie dzieciństwa zdobywa aktywnie doświadczenie, najpierw za pośrednictwem dorosłych, a potem dzięki świadomej i zinterioryzowanej (uwewnętrznionej) działalności psychicznej. Nabywanie doświadczeń i podejmowanie aktywności odbywa się w określonym środowisku. W tym aspekcie czynniki środowiska dotyczą zarówno związków biologicznych organizmu ze środowiskiem jak i zaznaczenia wpływu przemian społeczno historycznych i kulturowych na rozwój ontogenetyczny (indywidualny). To oddziaływanie środowiska nie jest Ŝywiołowe lecz, szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości, materialny i duchowy dorobek pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i innych instytucjach słuŜących kształceniu, a potem dokształcaniu. W tym procesie ujawnia się kolejny czynnik warunkujący rozwój jednostki - wychowanie i kształcenie.

Rozpatrując cztery wskazane powyŜej czynniki moŜna je zróŜnicować na warunki i wyznaczniki:

• dziedziczność i środowisko oddziałują pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki,

• własna aktywność człowieka oraz nabywanie doświadczenia w toku uczenia się, kształcenia i wychowania są wyznacznikami rozwoju.

Znaczenie poszczególnych elementów jest róŜnie oceniane przez poszczególnych badaczy.

Według J. Piageta (2006) najwaŜniejszym czynnikiem rozwoju psychicznego jest równowaŜenie struktur poznawczych. Natomiast A. Brzezińska (2005) wskazując wzajemną zaleŜność czynników rozwojowych podkreśla znaczenie społecznego uwarunkowania rozwoju. To wśród ludzi i dzięki nim człowiek się rozwija. Wpływ czynników na rozwój człowieka obrazuje rysunek 1.1.

40 Rysunek 1.1 Czynniki rozwoju człowieka

Źródło: A. Brzezińska, 2005, s. 9.

WyróŜnienie dwóch czynników widoczne jest w terminie „rozwój psychospołeczny”, który zawiera w sobie dwa istotne źródła czynników konstytuujących sytuację jednostki i podkreśla toŜsamą wartość dwu istotnych czynników, mających na nią wpływ:

psychologicznych i społecznych (Reber 2005).

Ich znaczenie moŜna odnaleźć w studium dotyczącym rozwoju umysłu człowieka S. I.

Greenspan, B. L. Benderly (2000, s. 58). Badacze ci wskazują na waŜny dla rozwoju i właściwego funkcjonowania psychospołecznego wpływ stanu zaspokojenia siedmiu

„niezbywalnych potrzeb dzieciństwa”:

• potrzeba posiadania bezpiecznego środowiska podstawowego reprezentowanego przez stabilnego opiekuna,

• potrzeba posiadania bezpiecznego środowiska najbliŜszego (pozostawanie w stałym wychowawczym związku z tymi samymi opiekunami),

• potrzeba doświadczania trwałych, bogatych, wielopłaszczyznowych interakcji,

• potrzeba posiadania środowiska lokalnego, które pozwala dziecku (i rodzinie) na przechodzenie przez stadia rozwojowe we własnym stylu i czasie,

• potrzeba eksperymentowania (doświadczania zaangaŜowania i przezwycięŜania trudności),

• potrzeba posiadania reguł i wyraźnych granic zachowania,

• potrzeba stabilnej, empatycznej, sprzyjającej systemowi rodzinnemu społeczności lokalnej (tamŜe).

własna wartość edukacja

socjalizacja

doświadczenie przekaz społeczny

uczenie się

dojrzewanie rozwój

41

RównieŜ Z. Skorny (1986), R. Kurzawa, J. Wyczesany (1995) wskazywali, Ŝe czynnikiem, który nie stymuluje rozwoju intelektualnego i społecznego jednostki jest brak lub nieprawidłowe zaspakajanie potrzeb. Są one bowiem takie same jak osób w normie, a istniejące róŜnice dotyczą nasilenia niektórych potrzeb, co wynika z właściwości danej jednostki (Loebl 1991).

Współczesna psychologia podkreśla załoŜenia, które mówią o podobieństwach osób z niepełnosprawnością intelektualną do pełnosprawnych członków społeczeństwa.

Wynika z nich, Ŝe:

- osoby z niepełnosprawnością intelektualną przechodzą poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejności co zdrowe, jednak w znacznie wolniejszym tempie i nie zawsze w pełni realizują swój potencjał rozwojowy (hipoteza o podobieństwie sekwencji),

- charakteryzują się podobną strukturą inteligencji na określonych poziomach rozwoju co jednostki w normie intelektualnej (hipoteza o podobieństwie struktury),

- reagują na bodźce środowiskowe w podobny sposób jak osoby z normą intelektualną (hipoteza o podobieństwie reagowania) (Pileccy 1995, s. 9).

Sam deficyt rozwojowy nie przesądza o poziomie funkcjonowania społecznego. J.

Tizard (1971b, s. 21) twierdził, Ŝe większość osób upośledzonych umysłowo z diagnozą stopnia lekkiego nigdy nie uwidacznia swojego defektu, z wyjątkiem okresu szkolnego. Nie ma powodu zatem uwaŜać ich za innych, choć funkcjonujących w trochę odmienny sposób jednostek. Tym bardziej, Ŝe podlegają takim samym prawom rozwoju jak osoby pełnosprawne intelektualnie. Upośledzona umysłowo osoba jest bardzo zbliŜona - w zakresie większości cech psychicznych - do osoby normalnej, z tym tylko, iŜ ma pewne opóźnienie w zakresie niektórych właściwości (Kowalik 1989), wiele funkcji natomiast pozostaje na granicy normy (Kostrzewski 1990).

Według Ziglera (za: Sęk 2006) istnieje wystarczająca liczba danych empirycznych, na uznanie, Ŝe rozwój umysłowy dzieci ze społeczno-rodzinną niepełnosprawnością róŜni się od normalnego rozwoju tylko tempem. Jak wynika z załoŜeń teoretycznych o rozwoju jednostek z upośledzeniem umysłowym decydują te same prawidłowości i mechanizmy jak u osób pełnosprawnych intelektualnie. Nie sposób jednak nie zauwaŜyć, Ŝe sam fakt istnienia niepełnosprawności intelektualnej wpływa zarówno na funkcjonowanie jednostki, jej środowisko, jak i relacje panujące pomiędzy nimi. Dodatkowo naleŜy stwierdzić, Ŝe dysfunkcja jednej ze sfer ludzkiego funkcjonowania wpływa na strukturę i działanie innych

42

sfer (Głodkowska 1999, s. 11-12). Dotyczy to dysfunkcji intelektu, jaką jest upośledzenie umysłowe. W przypadku grupy osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim naleŜy nadmienić, Ŝe jest to niejednolita grupa, poniewaŜ pomiędzy jednostkami wchodzącymi w jej skład moŜna zauwaŜyć wiele róŜnic indywidualnych (Kostrzewski 1981, s. 122-126, Kościelska 1984, s. 345).

Charakterystyka osób z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim podejmowana była w literaturze przedmiotu wielokrotnie mniej lub bardziej szczegółowo (Kirejczyk 1964, Kostrzewski 1981, Kościelska 1984, 1995, Borzyszkowska 1985, Doroszewska 1989, Kościelak 1989, Pilecka, Pilecki 1996, Wardaszko-Łysakowska 1997, Wyczesany 1999 i in.).

Analizując rozwój fizyczny i wygląd zewnętrzny osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim moŜna stwierdzić, Ŝe nie odbiega on od tego jakim charakteryzują się osoby pełnosprawne umysłowo (Makiełło-JarŜa 1998). MoŜliwość wystąpienia róŜnic dotyczy tylko okresu dziecięcego, kiedy to jednostki z upośledzeniem umysłowym odznaczają się niŜszym poziomem rozwoju fizycznego. W swoich badaniach J. Pańczyk (1979) stwierdził, Ŝe 75% dzieci w wieku 11-12 wykazuje opóźnienie w tej sferze, a najbardziej upośledzone są precyzja i szybkość ruchów oraz umiejętność ich równoczesnego wykonywania. Częściej teŜ stwierdza się u nich uszkodzenia zmysłu wzroku, słuchu, kalectwa narządu ruchu i zaburzenia motoryki (Borzyszkowa 1985, s. 40). RóŜnice w wyglądzie fizycznym niwelują się w wieku dorastania, kiedy to następuje jego przyspieszenie, co zauwaŜa się w szybkim wzroście cięŜaru i wysokości ciała (Pańczyk 1981). W wieku dorosłym osoby z upośledzeniem lekkim dzięki małym róŜnicom w wyglądzie „wtapiają” się w ogół społeczeństwa co zmniejsza liczbę sytuacji w których mogą być stygmatyzowane.

Najbardziej istotna róŜnica pomiędzy pełnosprawnymi, a niepełnosprawnymi rówieśnikami występuje w sferze poznawczej. Z definicji upośledzenia umysłowego wynika, iŜ poziom rozwoju procesów poznawczych zarówno tych złoŜonych jak myślenie, mowa oraz podstawowych funkcji percepcyjno-motorycznych, pamięci, uwagi jest znacząco niŜszy niŜ u osób zdrowych (Pilecka, Pilecki 1997). Spostrzeganie charakteryzuje się wolnym tokiem, brakiem precyzji oraz trudnościami w wyodrębnianiu drobnych szczegółów. SpostrzeŜenia są mniej dokładne, występują zakłócenia w analizie i syntezie (Bogdanowicz 1985, Wyczesany 1998). Trudność sprawia im teŜ umiejętność uogólniania, łączenia zdobytych wiadomości, tworzenie z nich logicznej całości (Kościelak 1989, s. 51). Osoby z upośledzeniem

43

umysłowym zdolne są do wykonywania podstawowych operacji szeregowania, klasyfikowania, porządkowania, działań matematycznych, ale pod warunkiem, Ŝe odnoszą się one do przedmiotów, a nie do zadań (Kostrzewski 1981, Kościelak 1989). A więc tok myślowy osiąga poziom operacji konkretnych. W porównaniu do swoich pełnosprawnych rówieśników mają mniejszy zasób pojęć liczbowych, gorsze zdolności ujmowania podobieństw i róŜnic, uogólniania, abstrahowania oraz mają mniejsze zdolności analityczne i syntetyczne (Kostrzewski 1981a, s. 116). Upośledzone są równieŜ procesy rozumowania i myślenia abstrakcyjnego (Gałkowski 1979, Sękowska 1985, Kostrzewski 1981a, Bogdanowicz 1985, Nęcka 2003). Pamięć logiczna jest słabsza, a szczególne deficyty występują w procesie zapamiętywania zdań i treści opowiadań (Pilecka, Pilecki 1997, Kostrzewski 1981). Zaburzona jest teŜ podzielność uwagi, która wzrasta wraz z nauczaniem i wiekiem (Bogdanowicz 1985, Wyczesany 1998, Kościelak 1989). Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim stosują, w porównaniu z rówieśnikami w normie intelektualnej, mniej wydajne strategie poznawcze (Nęcka 2003). W czasie działania mają trudności w przewidywaniu skutków, wyobraŜenia ich są najczęściej odtwórcze, powiązane z przyswajanymi społecznie stereotypami (Kowalik 1989).

Znaczącym warunkiem moŜliwości uczenia się czy doświadczania prawidłowych relacji społecznych jest moŜliwość komunikowanie się, które polega na zdolności do nadawania, odbierania i wymiany informacji. Sprawność porozumiewania się, prowadzenia dialogu jest jedną z kluczowych kompetencji umoŜliwiających osobie niepełnosprawnej społeczną integrację i autonomiczne funkcjonowanie. Jej znaczenie podkreślała H.

Olechowicz (1973) określając umiejętności porozumiewania się werbalnego jako najwaŜniejszy aspekt pracy wychowawczej, poniewaŜ jest ono narzędziem współŜycia społecznego. W tym zakresie badacze problemu zauwaŜyli, Ŝe gotowość komunikacyjna osób z upośledzeniem umysłowym często utrudniona jest przez niski poziom opanowania mowy (por. Clark, Clark 1971, Kirejczyk 1978, 1981, Kościelska 1989, Dykcik 1996). Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim często posługują się w wypowiedziach równowaŜnikami zdań i zdaniami pojedynczymi Do tego dochodzi występowanie wad wymowy, zaburzenia składni, ubogi zasób słownika oraz trudności w opanowaniu języka pisanego. Pojawiają się takŜe problemy z niedokształceniem języka, wadami artykulacyjnymi oraz zaburzeniem głosu (Gałkowski 1972, Kostrzewski 1981, 1994). Natomiast w rozumieniu mowy nie zauwaŜa się róŜnic w stosunku do osób pełnosprawnych (Twardowski 2002).

Upośledzenie umysłowe nie jest bezpośrednią przyczyną zaburzeń mowy, choć łączy się z

44

obniŜeniem zdolności językowych (Gałkowski 1972, Minczakiewicz 1984, 1986). Problemy artykulacyjne są obecnie często wyrównywane na poziomie szkoły.

Jako charakterystyczne cechy sfery emocjonalno-motywacyjnej osób z obniŜona sprawnością intelektualną najczęściej wymienia się: oczekiwanie niepowodzenia, tendencje do podtrzymywania pozytywnych bądź negatywnych interakcji społecznych (deprywacja społeczna), uzaleŜnienie od otoczenia zewnętrznego, wyuczona bezradność, zewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli, lęk, zaburzenia typu zahamowania (hipoaktywność) lub nadpobudliwość (hiperaktywność), gniew, wrogość, agresywność (MacMillan 1969, Bartkowicz 1983 za: Pilecka, Pilecki 1997). Występuje u tych osób słaba zdolność samokontroli i panowania nad sobą. Szczególnym objawem jest sztywność zachowań, poglądów, uczuć, przy jednocześnie wzmoŜonej podatności na sugestię (Kościelska 1989).

W zakresie odporności emocjonalnej zauwaŜalny jest obniŜony poziom. Ujawnia się on w tzw. sytuacjach trudnych i przejawia się w zdolności jednostki do przeciwstawiania się trudnościom, do zwalczania ich i w umiejętności radzenia sobie z nimi. Sytuacje trudne mogą mieć postać frustracji, przeciąŜenia, utrudnienia, deprywacji (Tyszkowa 1996). Następstwem braku odporności na nie moŜe być pojawienie się zachowań agresywnych, (w tym takŜe autoagresji) zachowań lękowych, a takŜe skrajnego egocentryzmu. Te nieprawidłowe zachowania powodować mogą nieprzychylne postawy otoczenia, a te z kolei zwiększają nieprzystosowanie (por. Mikrut 2005). Istnienie tych nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym moŜe być konsekwencją niekorzystnych warunków rozwoju, a nie tylko deficytu intelektualnego. Jednocześnie osoby te charakteryzują się dobrą inteligencją społeczną, zdolnością rozpoznawania emocji i intencji innych ludzi (Gałkowski 1979, Sękowska 1985, Kostrzewski 1981a, Bogdanowicz 1985, Nęcka 2003), wysokim poziomem empatii, bardzo zbliŜonym do tego jaki występuje u osób z normą (Kościelak 1996).

Analizując procesy emocjonalne osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim naleŜy zwrócić uwagę na ich funkcjonowanie moralne. T. Witkowski (1967) podjął badania na temat wraŜliwości moralnej osób niepełnosprawnych umysłowo. Jednym z istotnych czynników, które decydują o poziomie moralnym jednostki jest umiejętność reagowania na przejawy dobra i zła moralnego w sytuacjach podlegających ocenie moralnej. Na podstawie uzyskanych wyników stwierdził on, Ŝe wraŜliwość osób upośledzonych umysłowo jest duŜo mniejsza niŜ ich pełnosprawnych rówieśników. RównieŜ dzieci o obniŜonej sprawności umysłowej wymieniają zewnętrzne przejawy dobra i zła moralnego, bez wnikania w motywy, bez wczucia się w sytuację. Oceny moralne zaleŜą od wieku jednostki i nabytych przez nią

45

doświadczeń (Pilecki 1986). Występujące braki w funkcjonowaniu intelektualnym nie muszą jednak przesądzać o niemoralnym czy niespołecznym zachowaniu się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (Kościelska 1984, s. 317).

Procesy emocjonalne i poznawcze współwystępują ze specyficzną strukturą osobowościową i wpływają na zachowanie osób upośledzonych umysłowo. U osób upośledzonych umysłowo nie zawsze muszą wystąpić deficyty tej sfery, jednak patologiczne warunki rozwoju jednostek często powodują braki w tym zakresie. Podejmowane badania nad strukturą osobową - potrzebami, motywami, wartościami, standardami ocen - wykazują róŜnorodność, ale takŜe podobieństwo ich funkcjonowania do ogółu. Podobieństwo dotyczy tu przede wszystkim reguł funkcjonowania osobowości, a nie zawsze ich regulacyjnych treści. Te bowiem w związku ze specyficznymi warunkami Ŝycia, doznawanymi skutkami upośledzenia, małą aktywnością umysłową oraz przeciętnie niskim poziomem rozwoju osobowego bywają niekiedy odmienna niŜ u rówieśników (Kościelska 1984, s. 349).

Jedną z pierwszych prac dotyczących poznania cech osobowościowych jednostek upośledzonych umysłowo była praca S.M. Studenckiego pt. „Psychodiagnostyka dzieci upośledzonych umysłowo metodą Rorschacha” (1930). W swojej pracy autor wykazał właściwości charakteru tych jednostek oraz przedstawił następujące typy: introwertywny, depresyjny, neurotyczny i psychotyczny. Wśród osób z lekkim upośledzeniem najliczniejszą grupę stanowią neurotycy (47%), a najmniejszą psychotycy (7%) (za: Sękowska 1976, s. 21).

Kolejnym waŜnym badaczem, który juŜ w latach trzydziestych sformułował koncepcję osobowości osób z upośledzeniem umysłowym był Kurt Lewin. Jego teoria wywodząca się z psychologii postaci, określana jest jako psychologia topologiczna. Wyjaśnia zachowanie jednostki w świetle oddziaływań wewnętrznych i interakcji jednostki z otoczeniem, przy czym przez otoczenie rozumie się zarówno przestrzeń fizyczną jak i osoby. Rozwój osobowości zdaniem K. Lewina polega na róŜnicowaniu się struktury psychicznej i stopniowym sztywnieniu granic między poszczególnymi obszarami osobowości. Ludzi z upośledzeniem umysłowym charakteryzował następująco: są bezradni w większości sytuacji Ŝyciowych, często ponoszą niepowodzenia w wyniku trudności w zrozumieniu otaczającej rzeczywistości, nie są w stanie widzieć całościowo i adekwatnie otaczającej rzeczywistości, a tym samym dostosować swego działania do sytuacji, cele nie są u tych osób we wzajemnych związkach i często pozostają sprzeczne z sobą, percepcja otoczenia jest niepełna, cechuje ich infantylizm, wynikający ze słabo zróŜnicowanej i sztywnej osobowości, podatność na

46

wpływy jest u nich zróŜnicowana, od duŜej do prawie nie istniejącej, w zaleŜności od stanu wewnętrznego i sytuacji.

Inny sposób podejścia do osobowości upośledzonych umysłowo prezentują przedstawiciele psychoanalizy M.L. Hutt i R. Gibby według nich jednostki upośledzone, podobnie jak ludzie normalni, funkcjonują w sensie psychologicznym na trzech poziomach:

świadomości, podświadomości, nieświadomości. Proporcje korzystania z tych poziomów są jednak inne u upośledzonych niŜ u ludzi pełnosprawnych. Zachowanie niepełnosprawnych umysłowo w duŜo mniejszym stopniu jest kontrolowane przez świadomość, która jest u nich mniejsza. Natomiast nieświadomość i podświadomość nie róŜnią się u osób upośledzonych i pełnosprawnych. Autorzy koncepcji rozpatrują osobowość jednostek z niepełnoprawnością równieŜ w aspekcie rozwojowym. Upośledzone umysłowo dziecko po urodzeniu posiada takie samo potrzeby jak dziecko normalne. Jedyna róŜnica moŜe dotyczyć tak zwanej „energii psychicznej”, która moŜe być mniejsza. Rozwój struktury „ego” przebiega na tej samej zasadzie jak u normalnych, z tym, Ŝe zaburzenia procesów poznawczych powodują, Ŝe znajduje się ona na niŜszym poziomie dojrzałości w stosunku do struktury „ego”. Występuje teŜ róŜnica jakościowa. „Ego” jednostek upośledzonych lepiej funkcjonuje w konkretnych sytuacjach, zaś duŜo gorzej w rozwiązywaniu problemów abstrakcyjnych. Upośledzeni pod wpływem niekontrolowanych potrzeb, jak równieŜ nacisków aktualnych sytuacji nie potrafią kierować własnym postępowaniem. Nie umieją oni przewidywać, antycypować ewentualnych gratyfikacji, nie potrafią kontrolować sytuacji, w jakiej się znajdują. Generalizując mają oni trudności w adekwatnym opanowaniu rzeczywistości. Uszkodzone procesy poznawcze przyczyniają się równieŜ do tego, Ŝe upośledzeni umysłowo mają trudności w jasnym wyodrębnieniu siebie z otoczeniu i zróŜnicowaniu tego otoczenia ze względu na moŜliwość zaspokojenia swoich potrzeb. Jednostka upośledzona ma tendencje do absolutyzowania.

Wszystko jest dobre lub złe, zdrowe lub chore itd. Brakuje przy tym upośledzonym zdolności do rozróŜnienia wszystkich subtelności istniejących w zakresie Ŝycia społecznego, co sprawia, Ŝe nie rozumieją oni pełni otoczenia (Kowalik 1981).

Wymienione powyŜej poszczególne cechy osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nie zawsze są bezpośrednim skutkiem upośledzenia umysłowego. DuŜe znaczenia dla procesu rozwoju psychospołecznego mają doświadczenia związane z funkcjonowaniem w środowisku rodzinnym, szkolnym i szerszym środowisku społecznym.

W toku rozwoju podejmowane są róŜnorodne relacje interpersonalne, w trakcie których jednostka nabywa doświadczenia.

47

Zachodzą one w czterech układach Ŝycia ludzkiego (za: Kawula 1996):

a) w relacjach rodzinnych, rówieśniczych, sąsiedzkich, towarzyskich - człowiek/człowiek, b) w relacjach rodzinnych, środowiskowych, politycznych religijnych - człowiek/grupa, c) relacje w których występuje świadomość ich wielkości i masowości, niekiedy

bezosobowości - człowiek/instytucje,

d) w relacjach ze środowiskiem okolicznym - człowiek/szersze układy.

Społeczeństwo wpływa na kształt jednostki ludzkiej w ciągu całego jej Ŝycia, szczególnie intensywny jest ten proces w okresie przygotowywania jednostki do samodzielnego Ŝycia (Kowalski 1979, Guz 1987). Za główny cel socjalizacji uznaje się przygotowanie do ról człowieka dorosłego: roli obywatela, pracownika, rodzica (Mandal 1995). W społeczeństwie moŜna wyodrębnić wielopoziomowy układ, który generuje ten proces, sprawuje nad nim kontrolę, uruchamia róŜne mechanizmy prawne, społeczne i

Społeczeństwo wpływa na kształt jednostki ludzkiej w ciągu całego jej Ŝycia, szczególnie intensywny jest ten proces w okresie przygotowywania jednostki do samodzielnego Ŝycia (Kowalski 1979, Guz 1987). Za główny cel socjalizacji uznaje się przygotowanie do ról człowieka dorosłego: roli obywatela, pracownika, rodzica (Mandal 1995). W społeczeństwie moŜna wyodrębnić wielopoziomowy układ, który generuje ten proces, sprawuje nad nim kontrolę, uruchamia róŜne mechanizmy prawne, społeczne i