w pisanych tekstach uczniowskich

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 149-153)

Coraz powszechniejsze stają się stwierdzenia nauczycieli wszystkich typów szkół (również uczelni wyższych), że młodzi ludzie nie potrafią pi-sać. Obniżenie sprawności komunikacyjnej uczniów (i studentów) wydaje się już faktem niepodlegającym dyskusji. Problem jest na tyle istotny, że zajmują się nim badacze różnych dyscyplin naukowych. Mówi się więc o analfabetyzmie funkcjonalnym, generacji Y, pokoleniu sieci, czy też wi-deodzieciach1.

Dzieci, które trafiają do szkół, wychowywane są w kulturze audiowizu-alnej, w której odpowiedź na wszystkie pytania można łatwo znaleźć, kli-kając odpowiednie hasło w wyszukiwarce internetowej; w kulturze, w której zanika potrzeba (i umiejętność) hierarchizowania i systematyzo-wania informacji. Pokolenie Y ma specyficzne podejście do nauki i proce-su zdobywania wiedzy. Socjologowie przedstawiają je, używając nastę-pującego porównania: „A czym DVD różnią się od kaset VHS? Kasetę przewija się zawsze linearnie, od początku do końca; z DVD można zacząć od środka albo przeskoczyć od razu na koniec. Tak właśnie wy-obraża to sobie wielu igreków: najlepiej by było, gdyby od razu mogli do-stać świadectwo czy dyplom, i to najlepszy”2.

10*

1 Por. m.in.: A. SKUDRZYK:Czy zmierzch kultury pisma? O synestezji i analfabety-zmie funkcjonalnym. Katowice 2005; G. SARTORI:„Homo videns”. Telewizja i postmyśle-nie. Warszawa 2007.

2 Z. SCHERER: Pokolenie Y — nowe wyzwanie dla liderów w edukacji. http://

www.eid.edu.pl. (Data dostępu: 10.11.2009).

Przeciwstawienie linearność — fragmentaryczność będzie istotne w naszych dalszych rozważaniach. Nie dotyczy ono bowiem jedynie sfery oczekiwań pokolenia Y, ale również sposobu percepcji rzeczywistości oraz umiejętności budowania spójnych i logicznych tekstów.

Przez wieki świat był nam opowiadany — najpierw w ramach opowie-ści oralnych, przekazywanych z pokolenia na pokolenie, potem opowiada-ny w spisaopowiada-nych i czytaopowiada-nych narracjach, następnie słuchaliśmy radiowych opowieści o świecie. Obecnie świat jest przez nas oglądany. Obraz zasad-niczo zmienił percepcję rzeczywistości, zmodyfikował również sposób komunikacji międzyludzkiej. Sartori zauważa: „Słowo jest symbolem za-wierającym się w tym, co oznacza i co możemy za jego pomocą pojąć.

Słowo pozwala coś zrozumieć tylko wtedy, gdy jest zrozumiałe, to znaczy wtedy, gdy znamy język, do którego przynależy; w przeciwnym wypadku jest martwe, jest obojętnym dźwiękiem lub znakiem graficznym. Tym-czasem obraz wystarczy oglądać — do tego wystarczy sam wzrok, zmysł widzenia”3.

Oglądany świat jest zawsze fragmentem, pewnym wycinkiem rzeczy-wistości, oderwanym od innych fragmentów. Ale jednocześnie ów wyci-nek jest nam dany od razu w całości, bez konieczności docierania do prawdy, do sedna. Taka percepcja świata musi znaleźć swe odbicie rów-nież w tym, jak sami o świecie opowiadamy.

Prace uczniów (i studentów) ich nauczyciele uznają za wadliwe. Naj-częściej wskazywanymi błędami są usterki składniowe bądź stylistyczne (zwłaszcza ekspansywne są wyrażenia i konstrukcje potoczne). Jeżeli przyjmiemy, że na sposób pracy uczniów, na ich umiejętność formułowa-nia własnych opinii i konstruowaformułowa-nia tekstów ma wpływ to, że wzrastają w kulturze audiowizualnej, dostrzeżemy, że większość usterek językowych ma źródło w jednym z następujących problemów: oralności tekstów pisa-nych, wizualności tekstów pisanych bądź wykorzenieniu kulturowym wi-deodzieci. Ramy niniejszego artykułu narzucają konieczność wyboru tylko jednego z tych aspektów. Dlatego w dalszym wywodzie zajmę się jedynie wizualnością wypowiedzi uczniów.

Wizualność ta dostrzegalna jest na wielu płaszczyznach i wiąże się z kilkoma aspektami wypowiedzi uczniów. Trzeba jeszcze na wstępie ana-lizy zaznaczyć, że wszystkie przywoływane teksty powstały w sytuacji ofi-cjalnej, jaką niewątpliwie jest sytuacja szkolna. Uczniowie mieli świado-mość, że ich prace będą oceniane przez nauczyciela.

3 G. SARTORI:„Homo videns”..., s. 21.

Symultaniczność myśli

Objawienie (6 stycznia) obchodzone jest na pamiątkę Jezusa Chry-stusa w Betlejem przez katolików (1). Trzej magowie pod rozkazem planującego zabić Dzieciątko Heroda wyruszyli do Jerozolimy (2). Po zlokalizowaniu miejsca narodzenia Mesjasza wyruszyli do Betlejem (3). Dotarli po trzynastu dniach po narodzinach Jezusa do celu (4).

Złożyli Jezusowi złoto, mirrę i kadzidło (5). Po przywitaniu narodzo-nego Pana wyruszyli do swojego królestwa w obawie przed Herodem (6). Ciała mędrców znalazła Helena, matka Konstantyna (7). Następ-nie św. Eustorgiusz przewiózł je do Mediolanu (8). Dziś spoczywają w Koln, gdzie lud otacza je z wielką pobożnością (9)4.

Przytoczony tekst stanowi streszczenie fragmentu Złotej Legendy, jaki uczniowie poznali na lekcji. Już pierwsze zdanie ukazuje nam zjawi-sko, które nazwać można symultanicznością przekazu, jednoczesnością myśli. Uczeń przyzwyczajony do odbierania świata przez pryzmat obrazu, cechującego się tym, że wszystkie dane dostępne są od razu, próbuje w ten sam sposób budować swoją wypowiedź. Chce więc w jednym zda-niu przekazać następujące informacje: (1) Objawienie jest obchodzone 6 stycznia; (2) Objawienie jest obchodzone na pamiątkę narodzin Jezusa Chrystusa, (3) które miały miejsce w Betlejem; (4) Objawienie jest świę-tem katolickim. Zawarcie tych czterech wiadomości, w jednym — dodaj-my pojedynczym — zdaniu okazuje się jednak zbyt trudne. Uczeń nie po-trafi zhierarchizować informacji, choć podejmuje taką próbę, o czym świadczyć może umieszczenie daty święta w nawiasie. W rezultacie zda-nie jest konstrukcją wadliwą, niosącą zupełzda-nie inny przekaz. Wynika bo-wiem z niego, że Objawienie obchodzą betlejemscy katolicy, aby upamięt-nić Jezusa Chrystusa. Kolejne zdania (2. i 3.) zawierają informacje wymieszane chronologicznie. Świadczyć to może albo o niezrozumieniu związków przyczynowo-skutkowych opisywanych wydarzeń, albo o nie-umiejętności ich właściwego opisania. Uczeń niejako wylicza, rejestruje fakty, nie siląc się na ich systematyzację. To rozerwanie łańcucha przy-czynowo-skutkowego, charakterystycznego dla myślenia linearnego, piś-miennego, stanowi kolejną przesłankę, by uznać tekst za należący do in-nego, nowego sposobu opisu świata.

Istotne jest również to, że nie ma żadnego wskaźnika zespolenia mię-dzy zdaniem 1. i zdaniami kolejnymi. Po obrazie narodzin Jezusa pojawia

4 Streszczenie zamieszczonego w podręczniku fragmentuZłotej Legendy. Praca wy-konana w ramach zadania domowego przez ucznia II klasy gimnazjum. We wszystkich tekstach zachowano pisownię oryginalną. Numeracja zdań — A.P.

się po prostu obraz trzech magów zdążających do Betlejem (zdania 2.

i 3.) oraz ofiarujących dary (zdania 4. i 5.). Zdanie 6. to kolejny obraz ma-gów uchodzących przed gniewem Heroda (gniewem, którego przyczyn autor nie wyjaśnia). Wreszcie zdania 7., 8. i 9. składają się na następny obraz — tego, co stało się z ciałami magów. Brak wskaźnika zespolenia między zdaniami 6. i 7. sugeruje, że być może mędrcom nie udało się uniknąć zemsty Heroda.

Konstrukcja tekstu to niejako katalog faktów, coś na kształt bardzo ogólnego planu wydarzeń. Natomiast przewijające się kolejne, bardzo luź-no z sobą związane, obrazy przypominają wideoklip. Można zaryzykować stwierdzenie, że uczeń ten myśli obrazami, a nie słowami, co byłoby ana-logiczne do sposobu myślenia Chińczyków, których pismo jest zasadniczo różne od pism alfabetycznych. Na różnice w tych odmiennych sposobach percepcji rzeczywistości zwraca uwagę w swej pracy Hannah Arendt5.

Przyjrzyjmy się jeszcze zdaniom 4. i 6.:

Dotarli po trzynastu dniach po narodzinach Jezusa do celu (4). Po przywitaniu narodzonego Pana wyruszyli do swojego królestwa w obawie przed Herodem (6).

Oba zdania mają wyraźnie zaburzony szyk. Można domniemywać, że uczeń przypominał sobie kolejne informacje (powód ucieczki magów) albo też zorientował się, że informacja przez niego zapisana jest niepełna (nie wiadomo kiedy i dokąd dotarli magowie). Uczeń, próbując więc wyelimi-nować eliptyczność wypowiedzi, po prostu dokłada, niejako dokleja kolej-ne informacje. Nieistotkolej-ne, z jego punktu widzenia, staje się rozbudowy-wanie linii narracyjnej, ważniejszy jest przekaz jak największej ilości informacji. Uczeń więc stale rozbudowuje pole tematyczne, nieustannie je uzupełnia, rezygnując z porządku linearnego.

Jeszcze wyraźniejsze sygnały myślenia obrazowego zauważyć można w pracach uczniów, które powstały podczas lekcji. Uczennica klasy II gimnazjum, poproszona o opisanie reklamy, która najbardziej jej się po-doba, pisze:

Najbardziej podoba mi się reklama dotycząca zdrowia dzieci czyli uczniów (1). W tej reklamie słynna Martyna z programów

telewizyj-5 H. ARENDT:Myślenie. Przeł. H. BUCZYŃSKA-GAREWICZ. Warszawa 1991, s. 150—151. Pi-smo chińskie, które jest obrazkowe, sprawia, że to, co dla osób posługujących się pismem alfabetycznym jest abstrakcyjne, dla Chińczyków jest konkretne, widoczne już na płasz-czyźnie pisma. Myślą oni zatem obrazami. A taki sposób postrzegania rzeczywistości jest zawsze konkretny. Wydaje się również, że w podobny sposób myślą osoby niesłyszące kul-turowo, a więc takie, dla których język migowy jest językiem pierwszym (niesłyszące dzie-ci niesłyszących rodziców).

nych proponuje jakiejś rodziny actimel bardzo zdrowy a w dodatku bardzo smaczny (2). Później dzieci które wypiły ten produkt są uka-zane skaczących na trampolinie (3). Po spożyciu także ludzie dobrze się czują (4). Podobało mi się bo jest ciekawa akcja (5)6.

W tekście rażą przede wszystkim błędy fleksyjne oraz duża eliptycz-ność wypowiedzi. Można odnieść wrażenie, że jest on zbiorem luźno rzu-conych myśli, które autor wypowiada w nieuporządkowanym potoku nar-racyjnym. Zauważmy również, że uczennica myli reklamę produktu ze skojarzoną z nim wartością. Otóż opisując spot reklamowy, twierdzi, iż dotyczy on zdrowia i dobrego samopoczucia (zdania 1. i 4.). Prześledźmy jednak obrazy, jakie przywołuje autorka: reklama zdrowia dzieci wywołuje natychmiastowe skojarzenie: dzieci to uczniowie. Dalej następuje powrót do reklamy i skojarzenie z osobą występującej w niej aktorki — Martyny, co z kolei powoduje przywołanie innych programów z jej udziałem. I znów mamy powrót do treści reklamy, a więc propozycję zakupu produktu actimel natychmiast skojarzonego z postulowanymi przez producentów (i twórców reklamy) wartościami (zdrowie i smak). I ponownie wracamy do dzieci, które się bawią. Potem następuje powrót do obrazu rodziny (wszakże bardzo eliptyczne zdanie 4. dotyczyć ma zapewne dorosłych członków rodziny). Zdanie ostatnie jest próbą uzasadnienia wyboru tego właśnie spotu. Powodem owego wyboru jest ciekawa akcja, której autorka jednak nie opisuje. Zauważmy, że uczennica dowolnie porusza się w polu tematycznym, rozbudowując je według własnego uznania, nie mogąc ogarnąć żywiołu narracyjnego. Taka konstrukcja wypowiedzi przywołuje skojarzenie z przytoczonym na początku porównaniem do odtwarzania płyty DVD — linearność jest zbędna, możemy bowiem dowolnie „przeska-kiwać” między poszczególnymi obrazami.

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 149-153)