Wykorzystanie funduszy unijnych przez placówki szkolne na upowszechnianie

Uczestnictwo szkóá w projektach unijnych stwarza duĪe moĪliwoĞci roz-wiązywania podstawowych problemów związanych z inwestowaniem w zasoby ludzkie oraz w bazĊ infrastrukturalną. Jak wykazaáy badania, tylko 72 szkoáy (okoáo 25%) uczestniczyáy w programach unijnych, z tego 53% stanowiáy szko-áy ponadgimnazjalne o liczbie uczniów powyĪej 250. AktywnoĞü szkóá w pozy-skiwaniu Ğrodków unijnych byáa silnie powiązana ze wspóápracą szkoáy ze szkoáami z innych krajów, wiĊkszą liczbą godzin nauki jĊzyka obcego i wyĪ-szym odsetkiem nauczycieli podnoszących swoje kwalifikacje. Oznacza to, Īe aktywnoĞü szkóá w pozyskiwaniu dodatkowych Ğrodków byáa zdeterminowana jakoĞcią zasobów ludzkich – ich zdolnoĞcią i chĊcią uczenia siĊ, otwartoĞcią oraz umiejĊtnoĞcią wspóápracy w zespole.

Szkoáy gáównie angaĪują siĊ w projekty w ramach Programu Operacyj-nego Kapitaá Ludzki (OP KL). Cel gáówny tego programu – wzrost zatrudnienia i spójnoĞci spoáecznej – jest realizowany poprzez dziewiĊü priorytetów. Przy rozdzielaniu Ğrodków na placówki edukacyjne szczególnie akceptowane są programy ukierunkowane na wyrównywanie szans edukacyjnych i przeciwdzia-áanie wykluczeniu spoáecznemu, czyli podniesienie jakoĞci ksztaácenia. Naj-wiĊkszym zainteresowaniem (42 szkoáy) cieszyá siĊ projekt „Nowa szkoáa”

realizowany w ramach poddziaáania 9.1.2. z Programu Operacyjnego Kapitaá Ludzki (PO KL) pt. „Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostĊpie do edukacji oraz zmniejszeniu róĪnic w jakoĞci usáug edukacyjnych”. Uczniowie – uczestnicy projektu biorą udziaá w róĪnego rodza-ju warsztatach i szkoleniach, mających na celu zmniejszenie dysproporcji edu-kacyjnej wĞród uczniów ze specjalnymi trudnoĞciami w trakcie ksztaácenia.

DuĪym zainteresowaniem cieszyáy siĊ równieĪ projekty realizowane w ramach priorytetu 9.5 pt. „Oddolne inicjatywy edukacyjne na obszarach wiejskich”.

Celem realizowanych dziaáaĔ z tego zakresu jest pobudzanie aktywnoĞci mieszkaĔców obszarów wiejskich na rzecz samoorganizacji i tworzenia lokal-nych inicjatyw ukierunkowalokal-nych na rozwój edukacji i podnoszenia poziomu wyksztaácenia mieszkaĔców obszarów wiejskich. W tego rodzaju projektach uczestniczyáo okoáo 9% badanych szkóá.

Mniejsze zainteresowanie wzbudzaá w programie (OP KL) priorytet III pt.

„Wysoka jakoĞü systemu oĞwiaty” (2 szkoáy) i w programie Zintegrowany

Pro-gram Rozwoju Regionalnego priorytet 7, pt. „Rozbudowa i modernizacja infra-struktury edukacyjnej” (1 szkoáa). Oba priorytety koncentrowaáy siĊ na podwyĪ-szeniu jakoĞci funkcjonowania systemu oĞwiaty poprzez poprawĊ infrastruktury edukacyjnej. MoĪna sądziü, Īe w przypadku pierwszego priorytetu tak maáe zainteresowanie wynikaáo z braku wypracowanych narzĊdzi oceny skutków dziaáaĔ w obszarze oĞwiaty. Dopiero uruchomiony system egzaminów ze-wnĊtrznych zapewni rzetelną informacjĊ o wynikach ksztaácenia. W przypadku drugiego priorytetu najwiĊkszą barierą uczestnictwa w nim jest brak wáasnych Ğrodków finansowych na wspieranie przedsiĊwziĊü sáuĪących poprawie stanu i wyposaĪenia w infrastrukturĊ edukacyjną.

Kilka szkóá uczestniczyáo w projektach realizowanych przez urząd gminy, które dotyczyáy inwestycji edukacyjnych. Są to gáównie inwestycje realizowane w ramach priorytetu 7 RPO „Tworzenie i poprawa warunków do rozwoju kapi-taáu ludzkiego” z dziaáania 7.2 „Infrastruktura sáuĪąca edukacji”.

Na badanych obszarach w 10 szkoáach byá równieĪ realizowany program

„Comenius” jako czĊĞü programu „Uczenie siĊ przez caáe Īycie” w celu realiza-cji zaáoĪeĔ Strategii LizboĔskiej. Gáówne zaáoĪenia tego programu polegają na:

 rozwijaniu wiedzy o róĪnorodnoĞci kultur i jĊzyków europejskich oraz zrozumieniu jej wartoĞci wĞród máodzieĪy i kadry nauczycielskiej,

 pomaganiu máodym ludziom w nabyciu podstawowych umiejĊtnoĞci i kompetencji Īyciowych niezbĊdnych do rozwoju osobistego, przyszáego zatrudnienia i aktywnego obywatelstwa,

 ksztaáceniu siĊ w okreĞlonych dziedzinach, takich jak, matematyka, edukacja ekologiczna, przedsiĊbiorczoĞü itp.

Tym programem byáy zainteresowane gáównie szkoáy ponadgimnazjalne, z dobrze rozwiniĊtą bazą edukacyjną (wyposaĪenie w komputery i pomoce dy-daktyczne).

Realizowanie projektów przyczynia siĊ do przeáamywania barier psycho-logicznych wĞród nauczycieli i uczniów, związanych z nowymi wyzwaniami.

Wzrasta ich motywacja i zaangaĪowanie, wyzwala siĊ przedsiĊbiorczoĞü i kre-atywnoĞü, roĞnie takĪe chĊü udziaáu w innych programach i projektach. Daje to szkole moĪliwoĞü prezentacji wáasnych osiągniĊü i stanowi jeden z elementów tworzenia przez szkoáĊ wizerunku w Ğrodowisku lokalnym.

Wyniki badaĔ wskazują, Īe uczestnictwo w programach unijnych stwarza równieĪ korzystniejsze warunki do prowadzenia dodatkowych zajĊü w szkole, które mają na celu wyrównanie poziomu nauczania. Inaczej mówiąc, szkoáom udaje siĊ uatrakcyjniü naukĊ, gáównie dziĊki:

 kóákom zainteresowaĔ,

 zajĊciom sportowym,

 kóákom przedmiotowym.

Stwierdzono niewielkie zróĪnicowanie miĊdzy powiatami i typami szkóá jeĞli chodzi o liczbĊ organizowanych zajĊü pozalekcyjnych. Okoáo 90% szkóá prowadzi zajĊcia pozalekcyjne. Zakres oferty szkoáy zaleĪy od moĪliwoĞci fi-nansowej gminy, w której siĊ ona znajduje, aktywnoĞci i inwencji kadry peda-gogicznej. NajwiĊkszym zainteresowaniem cieszyáy siĊ kóáka przedmiotowe – realizowaáo je prawie 80% szkóá. Znacznie wiĊksze moĪliwoĞci realizacji do-datkowych zajĊü miaáy szkoáy z powiatów radomskiego i páockiego, o lepszej dostĊpnoĞci i bardziej aktywnych w pozyskiwaniu dodatkowych Ğrodków na zajĊcia pozalekcyjne. WstĊpna ocena prowadzona przez szkoáy wskazuje, Īe uczniowie objĊci dodatkowymi zajĊciami lekcyjnymi mają lepsze wyniki w nauce, co moĪe wpáynąü na ich dalszy rozwój edukacyjny. Potwierdzeniem tego jest doĞü silna zaleĪnoĞü pomiĊdzy odsetkiem uczniów szkóá gimnazjal-nych uczestniczących na zajĊcia w ramach kóáek przedmiotowych a wynikami koĔcowych egzaminów. Wspóáczynnik korelacji w przypadku czĊĞci humani-stycznej wyniósá 0,65, w matematyczno-przyrodniczej 0,59. MoĪna uznaü, Īe jest to efektywna inwestycja w czáowieka przyczyniająca siĊ do poprawy jakoĞci kapitaáu ludzkiego.

Podsumowanie

Jak wykazaáy badania, w ostatnich latach system edukacyjny w Polsce bardzo siĊ zmienia, co miaáo równieĪ wpáyw na funkcjonowanie placówek edu-kacyjnych na obszarach wiejskich. Do pozytywnych zmian naleĪy zaliczyü:

- rozwój bazy edukacyjnej (wzrost komputeryzacji szkóá, modernizacja i rozwój infrastruktury sportowej);

- wzrost liczby nauczycieli podnoszących swoje kwalifikacje (szczególnie nauczycieli przedmiotów zawodowych);

- wzrost aspiracji edukacyjnych uczniów, co przejawia siĊ w licznym udziale w zajĊciach pozalekcyjnych, duĪym zaangaĪowaniu w aktywnoĞü pozadydaktyczną itp.;

- wzrost (w porównaniu do lat poprzednich) liczby absolwentów szkóá gimnazjalnych podejmujących naukĊ w szkoáach zawodowych;

- wprowadzenie programów unijnych do szkóá jako waĪnego czynnika popra-wy funkcjonowania placówek edukacyjnych;

- wzrost zainteresowania szkóá absorpcją Ğrodków unijnych z programu Kapitaá Ludzki;

- wprowadzenie egzaminów zewnĊtrznych dla szkóá gimnazjalnych i ponad-gimnazjalnych, co pozwoli oceniü jakoĞü ksztaácenia, a tym samym zwiĊkszy motywacjĊ nauczycieli i uczniów do inwestycji w siebie;

- umocnienie roli szkoáy jako waĪnego oĞrodka kulturalnego na obszarach wiejskich.

Nie ulega wątpliwoĞci, Īe podejmowane przedsiĊwziĊcia w placówkach szkolnych prowadzą do podniesienia jakoĞci kapitaáu ludzkiego i spoáecznego na obszarach wiejskich. Stwierdzono jednak, Īe nie wszystkie placówki mają szanse i moĪliwoĞci uruchamiania tych przedsiĊwziĊü. Funkcjonowanie placó-wek szkolnych na obszarach wiejskich ma teĪ sáabe strony, takie jak:

 wzrost dysproporcji w dostĊpie do usáug edukacyjnych, szczególnie na poziomie szkóá ponadgimnazjalnych;

 zwiĊkszanie siĊ dysproporcji w dostĊpie do zajĊü pozalekcyjnych, co moĪe prowadziü do marginalizacji niektórych grup spoáecznych;

 niewielki udziaá szkóá w programach unijnych, stwarzających duĪe moĪliwoĞci poprawy funkcjonowania placówek edukacyjnych;

 maáa przydatnoĞü systemu ksztaácenia zawodowego do zmian zachodzących na rynku pracy, brak wspóápracy szkoáy z lokalnymi przedsiĊbiorcami;

 niewielka rola doradztwa edukacyjno-zawodowego, istotnego dla máodzieĪy przy wejĞciu na rynek pracy;

 zbyt wąskie ksztaácenie specjalistyczne, co ogranicza moĪliwoĞci absolwent-tów na rynku pracy;

 zbyt maáy odsetek nauczycieli podnoszących swoje kwalifikacje w zorga-nizowanych grupach. Bez dobrze wyksztaáconego, zmotywowanego i chcącego siĊ ksztaáciü nauczyciela nie bĊdzie moĪliwe podnieĞü poziom nauczania.

Reasumując naleĪy podkreĞliü, Īe rozwój i funkcjonowanie placówek szkolnych na obszarach wiejskich w coraz wiĊkszym stopniu jest uzaleĪniony od kwalifikacji, doĞwiadczenia i motywacji nauczycieli. To oznacza, Īe bez inwestycji w czáowieka, który jest najwaĪniejszym skáadnikiem systemu eduka-cji, poprawa jakoĞci zasobów ludzkich nie jest moĪliwa.

5. DziaáalnoĞü instytucjonalna na rzecz kapitaáu spoáecznego i ludzkiego na terenie powiatu siedleckiego

WstĊp

WaĪnym zagadnieniem związanym z rozwojem kapitaáu ludzkiego na ob-szarach wiejskich jest istnienie kapitaáu spoáecznego, czyli zaufania i gotowoĞci wspóádziaáania, aktywnoĞci spoáecznej oraz obecnoĞci w danej wspólnocie auto-rytetów zdolnych do mobilizacji ludzi. W wielu opracowaniach odwoáujących siĊ do koncepcji kapitaáu spoáecznego nawiązuje siĊ do definicji tego pojĊcia, pochodzących z prac J. Colemana, R. D. Putnama czy F. Fukuyamy. J. Coleman kapitaáem spoáecznym nazywa umiejĊtnoĞü wspóápracy miĊdzyludzkiej w obrĊ-bie grup i organizacji w celu realizacji wspólnych interesów. Odnosi go do ta-kich cech organizacji spoáeczeĔstwa, jak: zaufanie, normy i powiązania, które mogą zwiĊkszyü sprawnoĞü spoáeczeĔstwa uáatwiając skoordynowane dziaáa-nia¹⁵. Natomiast J. Nahapiet i S. Ghoshal kapitaá spoáeczny definiują i zawĊĪają do „sumy aktualnych i potencjalnych zasobów, osadzonych wewnątrz, dostĊp-nych poprzez i wywodzących siĊ z, sieci relacji posiadadostĊp-nych przez osobĊ lub jednostkĊ spoáeczną”¹⁶. W prostszy sposób kapitaá spoáeczny definiuje R. Pul-man, który uwaĪa, Īe tworzą go „takie cechy spoáecznych organizacji, jak sieci, normy i zaufanie, które uáatwiają koordynacjĊ dziaáaĔ, wspóápracĊ w celu osią-gania wzajemnych korzyĞci”¹⁷. Kapitaá spoáeczny powstaje w toku wspóádziaáa-nia, w wyniku którego wytwarzają siĊ normy i zaufanie. JakoĞü kapitaáu spo-áecznego wystĊpującego w danym spoáeczeĔstwie jest istotnym czynnikiem rozwoju gospodarczego. Jednak warunkami okreĞlającymi wysoki jego poziom są: wysoki poziom zaufania spoáecznego, silnie rozwiniĊte normy wzajemnoĞci oraz zinstytucjonalizowane normy prawne¹⁸.

15 Coleman J., Social Capital In the Creation of Human Capital, „American Journal of Soci-ology” (suplement) 1988, nr 9; Coleman J. Fundations of Social Theory, Harvard University Press, Cambridge Mass 1990 s. 300-321.

16 Nahapiet J., Ghoshal S., Social capital, intellectual capital and the organizational advan-tage, „Academy of Management Review” 1988, vol. 23, s. 243.

17 Putnam R.D., Demokracja w dziaáaniu, Fundacja im. S. Batorego, Spoáeczny Instytut Wy-dawniczy „Znak”, Kraków 1995, s. 14.

18 Sokoáowski M., JakoĞü kapitaáu spoáecznego a rozwój gospodarki rynkowej, [w:] Czáowiek aáad gospodarczy, t. I., Wyd. Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskie-go, Lublin 2004, s. 206-210.

Analiza definicji kapitaáu spoáecznego wskazuje, iĪ to interdyscyplinarne pojĊcie rozwaĪane jest na róĪnych poziomach: grupy, organizacji spoáecznych, spoáecznoĞci lokalnych aĪ po spoáeczeĔstwo obywatelskie. W rozwoju kapitaáu spoáecznego istotną rolĊ przypisuje siĊ spoáecznoĞci lokalnej. Poziom kapitaáu spoáecznego w istotny sposób moĪe wpáynąü na model lokalnej polityki spo-áecznej. MieszkaĔcy pragnący rozwiązywaü lokalne problemy spoáeczne, w myĞl zasady subsydiarnoĞci, powinni oczekiwaü jedynie na wsparcie wáadzy.

Zasada ta moĪe byü jednak stosowana tylko tam, gdzie istnieje wystarczający poziom kapitaáu spoáecznego.

Na obszarach wiejskich pojawiáo siĊ wiele nowych, lokalnych organizacji pozarządowych. Wedáug B. Fedyszak-Radziejowskiej¹⁹ organizacje te prowa-dzą dziaáalnoĞü charytatywną, oĞwiatową, kulturalną czy proekologiczną. Wy-stĊpują równieĪ liczne stowarzyszenia promujące rozwój, odnowĊ gminy, wspieranie przedsiĊbiorczoĞci, agroturystyki czy rolnictwa ekologicznego. We-dáug badaĔ wyĪej wymienionej autorki rolnicy znacznie czĊĞciej niĪ inne grupy spoáeczno-zawodowe podejmują wspóádziaáania w pracy spoáecznej i politycznej.

5.1. Samorząd terytorialny – partner w stymulowaniu kapitaáu spoáecznego