Pracę zrealizowano w ramach tematu Zróżnicowanie regionalne w rozwoju rolnictwa oraz jego wpływ na problemy ekonomiczne i społeczne obszarów wiejskich w zadaniu Instytucjonalne czynniki rozwoju społeczno-gospodarczego obszarów wiejskich.
Celem opracowania jest przedstawienie instytucjonalnych instrumentów kształtowania ka- pitału ludzkiego i społecznego na obszarach wiejskich województwa mazowieckiego oraz określenie w jakim stopniu kapitał ludzki jest determinowany przez organizacje działające w różnych strukturach społecznych.
Opracowanie komputerowe mgr inż. Danuta Lidke Korekta
Krystyna Mirkowska Redakcja techniczna Leszek Ślipski Projekt okładki
AKME Projekty Sp. z o.o.
ISBN 978-83-7658-037-1
Instytut Ekonomiki Rolnictwa i Gospodarki Żywnościowej – Państwowy Instytut Badawczy
00-950 Warszawa, ul. Świętokrzyska 20, skr. poczt. nr 984 tel.: (0 22) 50 54 444
faks: (0 22) 50 54 636 e-mail: dw@ierigz.waw.pl http://www.ierigz.waw.pl
Spis treĞci
Wprowadzenie (Danuta Koáodziejczyk)... 7
1. Lokalne organizacje w procesie rozwoju kapitaáu ludzkiego (Danuta Koáodziejczyk) 10 WstĊp... 10
1.1. Wyksztaácenie jako podstawowy komponent kapitaáu ludzkiego... 11
1.2. DostĊp do publicznych organizacji edukacyjnych wspierających kapitaá ludzki ... 14
1.2.1. Edukacja przedszkolna... 15
1.2.2. Edukacja szkolna………17
1.3. Lokalne zróĪnicowanie placówek edukacyjnych i jakoĞci kapitaáu ludzkiego – analiza statystyczna ... 20
1.3.1. Zastosowanie metody klasyfikacji ... 21
1.3.2. Analiza ... 22
Podsumowanie ... 28
2. Samorzæd wojewódzki i powiatowy w ksztađtowaniu kapitađu ludzkiego (Adam Wasilewski) ... 30
WstĊp... 30
2.2. Samorząd województwa... 31
2.2.1. Zadania w zakresie ksztaátowania kapitaáu ludzkiego ... 31
2.2.2. Wydatki na oĞwiatĊ i wychowanie... 33
2.3. Samorząd powiatowy ... 37
2.3.1. Zadania na rzecz ksztaátowania kapitaáu ludzkiego ... 37
2.3.2. Wydatki powiatów województwa mazowieckiego na oĞwiatĊ i wychowanie ... 39
Podsumowanie i wnioski... 47
3. Jednostki samorządu terytorialnego w ksztaátowaniu kapitaáu ludzkiego (Marcin Gospodarowicz) ... 49
WstĊp... 49
3.1. Wyniki analizy empirycznej wpáywu charakterystyk gmin na poziom rozwoju kapitaáu ludzkiego ... 58
3.2. Analiza efektywnoĞci technicznej wykorzystania nakáadów na oĞwiatĊ w gminach województwa mazowieckiego... 61
Podsumowanie ... 65
4. DziaáalnoĞci placówek szkolnych na obszarach wiejskich wybranych powiatów woj. mazowieckiego (Danuta Koáodziejczyk) ... 66
WstĊp... 66
4.1. Zasoby ludzkie na obszarach wiejskich badanych powiatów ... 67
4.1.1. Aspekt iloĞciowy ... 67
4.1.2. Aspekt jakoĞciowy ... 72
4.2. DostĊp do usáug edukacyjnych na obszarach wiejskich badanych powiatów... 76
4.3. Finansowanie usáug edukacyjnych jako podstawa rozwoju bazy edukacyjnej ... 78
4.4. DziaáalnoĞü placówek szkolnych na badanych obszarach (w Ğwietle badaĔ empirycznych)... 87
4.4.1. Sieü placówek szkolnych oraz warunki ksztaácenia... 87
4.4.2. Pozadydaktyczna dziaáalnoĞü placówek szkolnych w Ğrodowisku lokalnym... 91
4.4.3. Wykorzystanie funduszy unijnych przez placówki szkolne na upowszechnianie edukacji ... 94
Podsumowanie ... 96
5. DziaáalnoĞü instytucjonalna na rzecz kapitaáu spoáecznego i ludzkiego na terenie
powiatu siedleckiego (Halina KaáuĪa) ... 98
WstĊp... 98
5.1. Samorząd terytorialny – partner w stymulowaniu kapitaáu spoáecznego... 99
5.2. AktywnoĞü spoáeczna w powiecie siedleckim ... 104
5.3. Dziaáania realizowane przez stowarzyszenia ... 105
5.4. Model partnerstwa lokalnego w powiecie siedleckim ... 108
5.5. Dziaáania na rzecz ksztaácenia ustawicznego... 111
5.6. Regionalny OĞrodek Europejskiego Funduszu Spoáecznego... 118
5.7. Dziaáania podejmowane przez WODR w Siedlcach... 119
Wnioski i rekomendacje (Danuta Koáodziejczyk)... 121
Literatura... 124
Wprowadzenie
WĞród czynników wpáywających na zmiany spoáeczno-gospodarcze na obszarach wiejskich, jakie mają miejsce w ostatnich latach podkreĞla siĊ rolĊ kapitaáu ludzkiego. Jest on traktowany jako zasób, który odpowiednio wykorzy- stany moĪe w znacznym stopniu przyczyniü siĊ do rozwoju obszarów wiejskich.
DoĞü czĊsto zdarza siĊ, Īe obszary o podobnych uwarunkowaniach przyrodni- czych i spoáeczno-gospodarczych rozwijają siĊ w róĪnym tempie – wyjaĞnienia tego Autorzy wielu opracowaĔ doszukują siĊ w kapitale ludzkim. Ten nurt my- Ğlenia znalazá równieĪ potwierdzenie w licznych pracach teoretycznych, m.in.
Schulza (1976), Beckera (1993), Lucasa (1988), Romera (2000), Reicha (1996).
Schulz i Becker, którym zostaáa przypisana szczególna rola w powstaniu i rozwoju teorii kapitaá ludzki stwierdzili, Īe istnieje Ğcisáy związek miĊdzy poziomem wyksztaácenia, kwalifikacjami zawodowymi, umiejĊtnoĞciami, do- Ğwiadczeniami zawodowymi i zdolnoĞciami pracownika, a odnajdowaniem siĊ na rynku pracy. PodkreĞlali, Īe poprzez inwestowanie w siebie, ludzie mogą powiĊk- szaü swoje moĪliwoĞci na rynku pracy. OsiągniĊciem teorii kapitaá ludzki byáo spojrzenie na rynek pracy poprzez heterogenicznoĞü siáy roboczej oraz odróĪnie- nie ekonomicznej treĞci ksztaácenia ogólnego i ksztaácenia specjalistycznego.
RolĊ wiedzy nie tylko w wymiarze indywidualnym, traktowanym jako kapitaá kulturowy jednostki, umoĪliwiający jej uzyskanie pozycji na rynku pra- cy, lecz takĪe jako siáy napĊdowej rozwoju gospodarczego przedstawiá w swoich rozwaĪaniach R.B. Reich. Twierdziá on, Īe kapitaá ludzki jest gáównym narodo- wym elementem gospodarki poszczególnych spoáeczeĔstw i bĊdzie decydowaá o jej pozycji w kapitalizmie XXI wieku. Lucas i Romer rozwaĪania nad kapita- áem ludzkim áączyli z postĊpem technicznym, co pozwoliáo zrozumieü istotĊ wzrostu gospodarczego. UwaĪali, Īe ludzie stanowią pewien szczególny kapitaá, w który trzeba inwestowaü.
RozwaĪania dotyczące kapitaáu ludzkiego są niezwykle aktualne w Ğwie- tle przyjĊtej w 2003 r. przez RadĊ RP „Strategii Rozwoju Ksztaácenia Ustawicz- nego do 2010 r.”, która jest realizowana na róĪnych poziomach administra- cyjnych (centralnym, regionalnym i lokalnym) z udziaáem partnerów spoáecz- nych, a takĪe prowadzonego obecnie w Unii Europejskiej programu „Edukacja i Szkolenia 2010”, w którym inwestycje w zasoby ludzkie są jednym z waĪniej- szych elementów poprawy jakoĞci kapitaáu ludzkiego.
WaĪną kwestią dotyczącą kapitaáu ludzkiego jest wiĊc rozpoznanie proce- sów warunkujących jego tworzenie. Szczególną rolĊ odgrywają w nim instytu- cje, rozumiane jako reguáy, normy czy zasady sklasyfikowane w przepisach
prawa bądĨ o charakterze nieformalnym, okreĞlające zachowania podmiotów w spoáecznoĞci, jak i roĪnego rodzaju organizacje z którymi spoáecznoĞü utrzymuje bezpoĞrednie relacje (North, 1995). W niniejszym raporcie nacisk poáoĪono szczególnie na poszukiwanie takich wzorców interakcji instytucji z czynnikiem ludzkim, które sprzyjaáyby poprawianiu jego jakoĞci. Skoncen- trowano siĊ na instytucjach edukacyjnych, które odgrywają istotną rolĊ w ksztaá- towaniu kapitaáu ludzkiego. Niestety wiĊkszoĞü dziaáaĔ w tym zakresie koncentruje siĊ na okreĞlonych grupach spoáecznych, szczególnie dotyczy to ludnoĞci w wieku przedprodukcyjnym. Ze wzglĊdu na brak danych dotyczących liczby osób uzupeá- niających kwalifikacje na osoby dorosáe zwraca siĊ niewielką rolĊ.
W tym kontekĞcie celem niniejszego raportu jest wiĊc przedstawienie instytu- cjonalnych instrumentów ksztaátowania kapitaáu ludzkiego na obszarach wiejskich województwa mazowieckiego oraz okreĞlenie w jakim stopniu kapitaá ludzki jest determinowany przez podmioty dziaáające w rozmaitych strukturach spoáecznych.
Zgodnie z celem pracy, jako podstawowe problemy badawcze przyjĊto:
przedstawienie lokalnych instytucji edukacyjnych w procesie rozwoju kapita- áu ludzkiego,
ocena wydatków budĪetowych samorządów na rozwój kapitaáu ludzkiego,
ocena dziaáaĔ instytucji edukacyjnych,
przedstawienie wybranych mechanizmów uruchomienia aktywnoĞci ludzkiej.
AnalizĊ oparto na materiaáach statystycznych Banku Danych Regional- nych GUS, materiaáach pochodzących z badaĔ ankietowych oraz materiaáach zebranych w instytucjach lokalnych. Analizowano obszary wiejskie woj. mazo- wieckiego1, które charakteryzuje znaczne zróĪnicowanie jakoĞci zasobów ludz- kich. Badania ankietowe przeprowadzono w placówkach edukacyjnych na terenie gmin powiatu ciechanowskiego, ostroáĊckiego, páockiego, siedleckiego i radomskiego. PrzyjĊty obszar badaĔ empirycznych podyktowany byá chĊcią ujĊcia badanej problematyki na obszarach bezpoĞredniego oddziaáywania wiĊk- szych miast, jak i gmin poáoĪonych peryferyjnie. Ponadto duĪe znaczenie dla badanych obszarów ma oddziaáywanie oĞrodków szkolnictwa wyĪszego zlokali- zowanych w Ciechanowie, OstroáĊce, Páocku, Siedlcach i Radomiu. Wyzwa- niem dla tych placówek jest tworzenie kapitaáu intelektualnego dla gospodarki regionu. W tym kontekĞcie uwzglĊdniono moĪliwoĞci wáączenia siĊ szkóá wyĪ- szych w proces poprawy jakoĞci kapitaáu ludzkiego.
Materiaá statystyczny z BDR GUS dotyczyá gáównie rozmieszczenia pla- cówek Ğwiadczących usáugi na rzecz poprawy jakoĞci zasobów ludzkich oraz
1 W niniejszym raporcie za obszary wiejskie uwaĪa siĊ tereny poáoĪone w granicach gmin miejsko-wiejskich i wiejskich.
wydatków samorządów na funkcjonowanie tych placówek. Materiaá uzyskany z ankiet dotyczyá natomiast oceny dziaáalnoĞci placówek edukacyjnych, a mia- nowicie szkóá podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. àącznie przebadano 323 placówki edukacyjne, w tym okoáo 20% szkóá ponadgimnzjal- nych, 19% gimnazjalnych i 52% podstawowych oraz prawie 10% zespoáów szkóá (gimnazjum i podstawowa)2.
Opracowanie podzielono na trzy czĊĞci. W pierwszej przedstawiono za- gadnienia związane z dostĊpem do placówek edukacyjnych na obszarach wiej- skich woj. mazowieckiego. W ostatnich latach problem ten staá siĊ bardzo waĪny z uwagi na likwidacjĊ doĞü znacznej liczby szkóá na obszarach wiejskich.
Jednym z najbardziej istotnych czynników przyczyniających siĊ do tego jest niekorzystna sytuacja demograficzna na obszarach wiejskich i nie najlepsza sytuacja finansowa samorządów. Nie ulega wątpliwoĞci, Īe likwidacja placówek edukacyjnych na obszarach wiejskich moĪe mieü niekorzystny wpáyw na jakoĞü zasobów ludzkich na tych obszarach. Analiza dotyczy przestrzennego rozmiesz- czenia placówek edukacyjnych w kontekĞcie sytuacji demograficznej. Ten fragment opracowania zostaá oparty na materiaáach statystycznych GUS.
CzĊĞü druga dotyczy postrzegania inwestycji w kapitaá ludzki poprzez wydatki samorządów na funkcjonowanie placówek edukacyjnych w wojewódz- twie mazowieckim. Samorząd jako podmiot ksztaátujący politykĊ edukacyjną, ma takĪe okreĞlone zadania wobec podlegáych im placówek edukacyjnych.
DziĊki swoim instrumentom moĪe mieü znaczny wpáyw na ksztaátowanie kapi- taáu ludzkiego. Analiza zostaáa przedstawiona na poziomie samorządów woje- wódzkich, powiatowych i gminnych i oparta na materiaáach statystycznych GUS. Takie ujĊcie daáo moĪliwoĞü w szerokim zakresie oceniü nakáady inwe- stycyjne samorządów skierowane na czáowieka.
Trzecia czĊĞü przedstawia dziaáalnoĞü placówek edukacyjnych wspierają- cych ksztaátowanie kapitaáu ludzkiego oraz mechanizmy uruchamiania aktyw- noĞci ludzkiej w wybranym powiecie woj. mazowieckiego. Poddano analizie zinstytucjonalizowane otoczenie, w którym podejmowane są inicjatywy na rzecz poprawy jakoĞci kapitaáu ludzkiego. Zwrócono równieĪ uwagĊ na stopieĔ wyko- rzystania przez te placówki Ğrodków unijnych, jako waĪnego instrumentu wsparcia tych inicjatyw3. Analiza zostaáa przedstawiona w oparciu o badania empiryczne i materiaáy zebrane w urzĊdach lokalnych.
2 Szerzej wybór próby badawczej zostaá przedstawiony w rozdziale 4.
3 Województwo mazowieckie w ramach RPO – Priorytet VII „Tworzenie i poprawa warun- ków dla rozwoju kapitaáu ludzkiego” w latach 2007-2013 przeznaczyáo 164,84 mln euro, tj. 9% z ogólnej wartoĞci Ğrodków przeznaczonych na realizacjĊ celu gáównego w Programie Regionalnalmym.
1. Lokalne organizacje w procesie rozwoju kapitaáu ludzkiego
WstĊp
W niniejszym opracowaniu rozwaĪania dotyczące instytucji zostaáy zre- dukowane do pojĊcia organizacji. W tym ujĊciu organizacja jest rozumiana jako
„grupa spoáeczna”, która funkcjonuje wedáug pewnych reguá i zasad, aby osią- gnąü okreĞlony cel. DziaáalnoĞü kaĪdej organizacji zaleĪy przede wszystkim od jakoĞci ludzi, którzy ją wspóátworzą, potrzeb spoáecznoĞci oraz moĪliwoĞci finansowania jej dziaáalnoĞci. Dlatego moĪna mówiü o mniejszej lub wiĊkszej instytucjonalizacji poszczególnych sfer dziaáalnoĞci.
Mówiąc o znaczeniu organizacji w rozwoju kapitaáu ludzkiego naleĪaáoby wskazaü gáówne obszary ich dziaáaĔ, a takĪe obszar oddziaáywania. Ze wzglĊdu na róĪnorodnoĞü organizacji mogących uczestniczyü w procesie poprawy jako- Ğci kapitaáu ludzkiego rozwaĪania zostaáy skierowane na lokalne organizacje edukacyjne, których dziaáalnoĞü w gáównej mierze wpáywa na poziom wyksztaá- cenia spoáecznoĞci lokalnej. Poziom wyksztaácenia stanowi natomiast podsta- wowy komponent kapitaáu ludzkiego.
Celem tej czĊĞci raportu jest przedstawienie stanu i determinant rozwoju organizacji edukacyjnych na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego oraz próbĊ oceny jakoĞci kapitaáu ludzkiego na tych obszarach.
Ze wzglĊdu na cel pracy sformuáowano nastĊpującą tezĊ:
– dostĊp do edukacji pozostaje w bezpoĞrednim związku z sytuacją de- mograficzno-osadniczą i finansową rozpatrywanych jednostek przestrzennych i stanowi istotny czynnik ksztaátowania kapitaáu ludzkiego.
Na podkreĞlenie zasáuguje wieloznacznoĞü terminu dostĊp do edukacji.
Poza wąskim jego pojmowaniem jako moĪliwoĞü uczestniczenia w sytuacjach edukacyjnych (uczĊszczania do szkoáy), uwagĊ zwraca równieĪ jego szersze zna- czenie, a mianowicie dostĊp do sytuacji o wysokim poziomie jakoĞci ksztaácenia i wychowania. W tej czĊĞci raportu skoncentrowano siĊ na ujĊciu wĊĪszym.
Stan rozwoju organizacji edukacyjnych przedstawiono analizując po- szczególne zinsytucjonalizowane formy edukacyjne na obszarach wiejskich woj.
mazowieckiego. W tym celu wykorzystano mierniki charakteryzujące stopieĔ wyposaĪenia danej jednostki przestrzennej w organizacje edukacyjne. Mierniki związane z oceną jakoĞci kapitaáu ludzkiego okreĞlono za pomocą wybranych (dostĊpnych w ukáadzie gmin) cech jakoĞciowych zasobów ludzkich. W tym celu wykorzystano materiaáy statystyczne Banku Danych Regionalnych GUS.
1.1. Wyksztaácenie jako podstawowy komponent kapitaáu ludzkiego
Kapitaá ludzki definiuje siĊ na ogóá jako zasób wiedzy (wyksztaácenie formalne i nieformalne), umiejĊtnoĞci, zdrowia i witalnoĞci zawarty w czáowie- ku, a rozwijany poprzez caáe Īycie. Niektórzy nazywają to inwestycją w siebie, która jest ucieleĞniona w czáowieku (Becker 1962). Istotą kapitaáu ludzkiego są wiĊc dokonane Ğwiadomie inwestycje w czáowieka. Polegają one na pokrywaniu kosztów związanych z podnoszeniem przez ludzi kwalifikacji intelektualnych, fizycznych i zdrowotnych. To one sprawiają, Īe dziaáania czáowieka stają bar- dziej produktywne. W związku z tym mówi siĊ, Īe kapitaá ludzki jest indywidu- alną cechą czáowieka i moĪe byü tworzony oraz odtwarzany w wyniku inwestycji w ksztaácenie, zdrowie i kulturĊ, przy czym na te dziaáania mają wpáyw równieĪ predyspozycje wrodzone. Dlatego niwelowanie róĪnic jakoĞci kapitaáu ludzkiego tylko poprzez inwestycje jest niemoĪliwe.
Jak pisze S. DomaĔski „kapitaá ludzki moĪna interpretowaü wąsko lub szeroko. Kapitaá ludzki interpretowany wąsko jest efektem inwestycji w oĞwia- tĊ, ksztaácenie i egzemplifikowany jest w cechach jakoĞciowych zasobu pracy.
W szerokiej interpretacji do inwestycji tworzących zasób kapitaáu ludzkiego zalicza siĊ wszystkie inwestycje, które mogą wpáywaü na poprawĊ jakoĞciowych cech pracy ludzkiej, a zatem inwestycje w zdrowie, ochronĊ Ğrodowiska a takĪe kulturĊ”4. W niniejszym opracowaniu analizowano wĊĪsze ujĊcie kapitaáu ludz- kiego. Przedstawiono wiĊc dziaáania organizacji edukacyjnych skierowanych na czáowieka, których celem jest ksztaátowanie i wzbogacenie jego zasobów fi- zycznych i intelektualnych. W tym ujĊciu kapitaá ludzki jest przedstawiany jako efekt procesu rozwoju czáowieka.
W sytuacji dynamicznych zmian technicznych i technologicznych wzrasta znacząco rola wyksztaácenia jako waĪnego czynnika okreĞlającego Īyciowe szanse ludzi oraz ich pozycjĊ na rynku pracy. Jak pisze H. DomaĔski „poziom wyksztaácenia informuje o kilku aspektach. Po pierwsze, jest on sumaryczną charakterystyką kompetencji intelektualnych, kapitaáu kulturowego i przygotowania jednostek do wykonywania ról zawodowych. Po drugie, proce- sy przechodzenia ze szkoáy do pracy stanowią jeden z mechanizmów ciągáoĞci spoáecznej. Wyksztaácenie to równieĪ najwaĪniejszy (we wspóáczesnych spoáe- czeĔstwach) wyznacznik kariery; rzutuje ono na wielkoĞü zarobków, zajmowa- nie stanowisk i inne atrybuty pozycji spoáecznej”5. Oznacza to, Īe stan gospodarki kraju i jej funkcjonowanie w coraz wiĊkszym stopniu zaleĪy od
4 DomaĔski S.R., Kapitaá ludzki i wzrost gospodarczy, PWN, Warszawa 1993, s. 24.
5 DomaĔski H., SpoáeczeĔstwo europejskie, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa, 2009, s. 33.
kapitaáu ludzkiego. Eksperci Banku ĝwiatowego szacują, Īe udziaá zasobów wykwalifikowanej kadry w globalnym bogactwie wynosi 64%, udziaá zasobów naturalnych 20%, a udziaá kapitaáu 16%6. Wiele teĪ wskazuje na to, Īe rola kapitaáu ludzkiego w poznaniu i ksztaátowaniu cywilizacji informacyjnej bĊdzie rosáa, o czym piszą m.in. L.C. Turow (1999) i P. Drucker (1992).
Znaczenie poziomu wyksztaácenia w rozwoju spoáeczno-gospodarczym obszarów wiejskich woj. mazowieckiego przedstawiono w tabeli 1. Stwierdzono duĪy i pozytywny wpáyw wyksztaácenia na rynek pracy. Wraz ze wzrostem wyksztaácenia wzrasta liczba podmiotów gospodarczych i liczba zatrudnionych.
Z tego wynika, Īe niĪszy poziom wyksztaácenia stanowi jedną z waĪniejszych barier oĪywienia gospodarczego obszarów wiejskich. Istotne jest wiĊc stwarza- nie odpowiednich warunków ksztaácenia w celu wszechstronnego rozwoju oso- bowoĞci na kaĪdym etapie Īycia czáowieka, tak by czáowiek mógá funkcjonowaü w stale zmieniającej siĊ rzeczywistoĞci. Zgodnie z zapisem w Konstytucji (art. 70) paĔstwo przejĊáo na siebie obowiązek organizacji systemu szkolnego, stworzenia odpowiedniej sieci szkóá, zwalniając przynajmniej w pewnym zakre- sie obywateli z bezpoĞredniego finansowania swego wyksztaácenia.
Tabela 1. Wyksztaácenie a wyniki ekonomiczne na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego 2007 roku
Dochody ogóáem wáasne
Wydatki inwestycyjne
Liczba podmiotów
Liczba pracujących WielkoĞü
gminy
Wyksztaá- cenieĞred-
nie i wyĪsze na 1 mieszkaĔca na 10 tys. mieszkaĔców w wieku produkcyjnym Gminy
wiejskie 24,2 2090,6 721,4 456,1 934,1 1223,4
do 5 tys. 21,0 2077,4 610,8 419,6 864,0 995,8 pow. 5 tys. 26,2 2098,8 790,4 478,9 977,8 1365,4 Gminy miej-
sko-wiejskie 35,8 2109,6 1064,2 490,0 1364,4 2297,3
do 15 tys. 30,2 2095,5 866,6 485,6 1183,5 1905,8 pow. 15 tys. 43,0 2127,5 1315,5 495,7 1594,5 2795,5 Obszary
wiejskie 26,3 2094,0 782,8 462,2 1011,2 1415,8
ħródáo: obliczenia wáasne na podstawie danych BDR GUS. Wyksztaácenie rok 2002, wskaĨni- ki spoáeczno-ekonomiczne rok 2007.
6 Kabaj M., Reforma systemu edukacji. Projekt Nowego Systemu Koordynacji Edukacji Za- wodowej i Rynku, [w:] Reforma ksztaácenia zawodowego w Polsce. DoĞwiadczenia ostatnich lat. Materiaáy Konferencyjne, Warszawa 1997, s. 51.
Rysunek 1. Wyksztaácenie mieszkaĔców województwa mazowieckiego w 2002 roku
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie danych GUS.
Podobnie jak w skali kraju ludnoĞü zamieszkująca obszary wiejskie woj.
mazowieckiego charakteryzuje znacznie niĪszy poziom wyksztaácenia niĪ lud- noĞü miejska. Wedáug danych Narodowego Spisu Powszechnego w 2002 r.
udziaá ludnoĞci z wyksztaáceniem wyĪszym zamieszkującej gminy miejskie woj.
mazowieckiego byá prawie 2-krotnie wyĪszy niĪ w gminach miejsko-wiejskich i prawie 3,5-krotnie w przypadku gmin wiejskich. Zdecydowanie najwiĊksza
czĊĞü ludnoĞci posiadaáa wyksztaácenie podstawowe. Drugą co do liczebnoĞci kategorią mieszkaĔców obszarów wiejskich tworzą osoby, które ukoĔczyáy szkoáy zasadnicze.
Tabela 2. LudnoĞü w wieku 15 lat i wiĊcej wedáug poziomu wyksztaácenia i miejsca zamieszkania w woj. mazowieckim w 2002 roku
Wyksztaácenie Wyszczególnienie
wyĪsze policealne Ğrednie zasadnicze zawodowe
podstawowe i nieukoĔczone
Gminy miejskie 13,4 4,8 34,5 18,3 29,1
Gminy wiejskie 4,0 1,8 18,4 26,0 49,8
Gminy miejsko-wiejskie 7,3 3,2 25,3 22,8 41,4
Woj. mazowieckie 5,6 2,4 21,3 24,6 46,1
ħródáo: obliczenia wáasne na podstawie danych BDR GUS.
Analizując zróĪnicowanie przestrzenne poziomu wyksztaácenia ludnoĞci obszarów wiejskich moĪemy stwierdziü, Īe wystĊpują wyraĨne obszary o wyĪ- szym i niĪszym poziomie wyksztaácenia. WyĪszy poziom wyksztaácenia jest charakterystyczny dla obszarów w bezpoĞrednim otoczeniu wiĊkszych miast.
Nie ulega wątpliwoĞci, Īe bliskoĞü Warszawy jest najsilniejszym magnesem przyciągającym tĊ grupĊ ludnoĞci. Gminy poáoĪone na rubieĪach województwa mają najwyĪszy udziaá ludnoĞci z wyksztaáceniem podstawowym.
Poszukując wiĊc warunków do podejmowania inicjatyw dotyczących po- prawy jakoĞci kapitaáu ludzkiego poddano analizie dostĊp do organizacji eduka- cyjnych ludnoĞci wiejskiej woj. mazowieckiego.
1.2. DostĊp do publicznych organizacji edukacyjnych wspierających kapitaá ludzki
W procesie rozwoju kapitaáu ludzkiego najwiĊkszą rolĊ odgrywają orga- nizacje publiczne (administracja rządowa i samorządowa) Ğwiadczące usáugi edukacyjne. ĝwiadczenie usáug publicznych tego typu wchodzi w zakres zadaĔ wáasnych jednostek samorządu. Zdarza siĊ, Īe samorządy zlecają Ğwiadczenie usáug edukacyjnych innym podmiotom (prywatnym, organizacjom pozarządo- wym, osobom fizycznym).
Warunkiem podniesienia ogólnego poziomu wyksztaácenia jest m.in. do- stĊp do wszystkich stopni i form ksztaácenia oraz dostosowanie form ksztaácenia do wyzwaĔ transformacyjnych i globalizacyjnych XXI wieku.
1.2.1. Edukacja przedszkolna
Jednym z najwaĪniejszych form wyrównujących szanse edukacyjne dzieci na obszarach wiejskich jest edukacja przedszkolna, która w gáównej mierze prowadzona jest przez samorząd terytorialny. W roku 2008 funkcjonowaáo na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego 1470 placówek przedszkolnych, w tym aĪ 58% oddziaáów w szkoáach podstawowych. Oddziaáy przedszkolne przy szkoáach podstawowych przeznaczone są dla dzieci 6-letnich realizujących obowiązkowe przygotowanie przedszkolne. Z danych wynika, Īe obecnie w kaĪdej gminie funkcjonuje co najmniej jeden oddziaá przedszkolny w szkole podstawowej. W stosunku do roku 2005 ogólna liczba placówek wychowania przedszkolnego wzrosáa o 1,5%, a liczba dzieci w tych placówkach wzrosáa o 9,3%. Ten wzrost dotyczyá przede wszystkim placówek przy szkoáach podsta- wowych, z których korzystają gáównie 6-latki. Mimo to na obszarach badanych w zajĊciach uczestniczyáo tylko 47,9% dzieci w wieku 3-6 lat, wobec 67%
w gminach miejskich. Zdecydowanie gorsza sytuacja dotyczyáa dzieci 3-5-letnich: tylko 21% braáo udziaá w zajĊciach przedszkolnych.
WskaĨnik opieki przedszkolnej nad dzieümi w wieku 3-6 lat na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego byá duĪo niĪszy niĪ Ğrednio na obszarach wiej- skich w kraju (49,5%). Do niskiego poziomu upowszechniania przedszkoli na obszarach wiejskich przyczyniają siĊ przede wszystkim wysokie koszty ich utrzymania, co w konsekwencji prowadzi czĊsto do ich likwidacji, niedocenia- nie roli przedszkola w procesie edukacyjnym oraz zmniejszająca siĊ liczba dzie- ci w wieku przedszkolnym. W latach 2005-2008 liczba dzieci w wieku przedszkolnym zmniejszyáa siĊ o 6,7%. W najwiĊkszym stopniu dotyczyáo to gmin wiejskich o liczbie mieszkaĔców do 5 tys. (8,2%). Upowszechnianie edukacji przedszkolnej na obszarach wiejskich jest nie tylko niskie, ale bardzo zróĪnicowane miĊdzy poszczególnymi gminami (rys. 2). WystĊpują znaczne rozpiĊtoĞci miĊdzy gminami poszczególnych typów oraz gminami o róĪnej liczbie mieszkaĔców w gminie. Zdecydowanie gorsza sytuacja pod tym wzglĊdem wystĊpuje w gminach wiejskich i gminach o mniejszej liczbie mieszkaĔców, co niewątpliwie zmniejsza szanse dzieci pochodzących z tych terenów juĪ na starcie edukacyjnym.
Rysunek 2. DostĊp do placówek wychowania przedszkolnego oraz dzieci w placówkach wychowania przedszkolnego na 100 dzieci
w wieku 3-6 lat w 2008 roku
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie danych GUS.
NaleĪy podkreĞliü, Īe gminy wokóá miast oraz gminy miejsko-wiejskie cechowaáy siĊ znacznie wyĪszym poziomem wskaĨnika dzieci korzystających z usáug przedszkolnych. JeĞli chodzi o liczbĊ dzieci przypadającą na 1 placówkĊ wychowania przedszkolnego, przewaĪają maáe placówki, okoáo 50 dzieci.
Upowszechnienie edukacji przedszkolnej na obszarach wiejskich moĪe nastąpiü poprzez realizacjĊ rozporządzenia podpisanego przez Ministra Eduka- cji Narodowej w dniu 27 maja 2009 r., dotyczącego róĪnorodnych i elastycz- nych form organizacyjnych placówek (klubiki, miniprzedszkola), warunków i sposobów ich dziaáania dostosowanych do potrzeb lokalnego Ğrodowiska.
Wedáug tego rozporządzenia od 1 wrzeĞnia 2009 r. dzieci piĊcioletnie mają prawo do rocznego przygotowania przedszkolnego, a od 1 wrzeĞnia 2011 zosta- nie wprowadzony obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzie- ci piĊcioletnich7.
7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 maja 2009 w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizacji tych form oraz sposobu ich dziaáania (Dz. U. nr 83, poz. 693).
przedszkola dzieci w wieku 3-6 lat
1.2.2. Edukacja szkolna
Edukacja szkolna na terenie obszarów wiejskich prowadzona jest gáównie przez samorządy. Samorządom gminnym podlega 98% szkóá podstawowych i 98% gimnazjalnych, natomiast samorządom powiatowym – 89% szkóá ponad- gimnazjalnych.
Sieü publicznych szkóá podstawowych i gimnazjalnych prowadzonych przez gminĊ ustalana jest przez radĊ gminy i musi byü zgodna z wymogami ustawy o systemie oĞwiaty8. WskaĨniki liczby tych szkóá na 100 km2 i na 10 tys.
osób w danej grupie szkolnej Ğwiadczą, Īe ustawa o systemie oĞwiaty jest re- spektowana. Mimo niewielkiej liczby dzieci w danej grupie wiekowej, w gminach sáabo zaludnionych wskaĨniki te są stosunkowo wysokie. MoĪna mówiü, Īe w gminach z maáą liczbą mieszkaĔców o rozmieszczeniu szkóá bar- dziej decydują kryteria spoáeczne (tzn. dostĊpnoĞü) i kryteria kulturowe (tzn.
jako oĞrodki kulturotwórcze) niĪ kryteria ekonomiczne (tzn. wysokie koszty prowadzenia tych placówek). Mimo to w latach 2005-2008 nastąpiáy zmiany w bazie szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego. Zlikwidowano okoáo 2,2%
szkóá podstawowych; w przypadku gimnazjum spadek nastąpiá tylko w gminach najmniejszych do 5 tys. mieszkaĔców. Zmiany w sieci szkóá podstawowych są nieuchronne z powodu niĪu demograficznego, a takĪe reformy systemu eduka- cyjnego. Likwidowano szkoáy maáe, zwáaszcza na wsi, których utrzymanie byáo nieuzasadnione organizacyjnie i ekonomicznie bezzasadne. W 2008 r. na obsza- rach wiejskich woj. mazowieckiego funkcjonowaáo 1293 szkoáy podstawowe i 500 szkóá gimnazjalnych. Analizując dostĊpnoĞü przestrzenną tych placówek (tj. liczba szkóá na 100 km2, na 1 wieĞ) i spoáeczną (liczba szkóá na 10 tys.
mieszkaĔców odpowiedniej grupy wiekowej) moĪna stwierdziü, Īe znacznie korzystniejsze wskaĨniki dostĊpnoĞci przestrzennej miaáy gminy o wiĊkszej liczbie mieszkaĔców oraz poáoĪone w na obrzeĪach województwa. Wynika to z rozdrobnienia sieci osadniczej oraz wiĊkszego udziaáu dzieci w tej grupie wie- kowej w ogólnej liczbie mieszkaĔców. Potwierdza, jak waĪnym czynnikiem z punktu widzenia funkcjonowania szkoáy jest liczba dzieci – to ona determinuje zapotrzebowanie na szkoáy. W latach 2005-2008 liczba dzieci w wieku 7-12 (szkoáa podstawowa) na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego zmniejszyáa siĊ o 8,1%, a w wieku 13-15 (szkoáa gimnazjalna) o 5,8%. Natomiast w tym samym czasie liczba uczniów w szkoáach podstawowych zmniejszyáa siĊ o 8,5%, a uczniów gimnazjalnych o 6,0%.
8 Ustawa z dnia 19 marca 2009 o zmianie ustawy o systemie oĞwiaty oraz o zmianie niektó- rych innych ustaw (Dz. U. nr 56, poz. 458).
Tabela 3. Sytuacja w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym na obszarach wiejskich w woj. mazowieckim w latach 2007/2008 Liczba szkóá podstawowychLiczba uczniów Udziaá dzieci w wieku 7-12 lat Liczba mieszkaĔców w gminie na 1 gminĊ
na 100 wsi
na 100 km2 w ogólnej ich liczbie na 10 tys. dzieci 7-12 lat zmiana w latach 2005-2007 na 1 szkoáĊ na 100 dzieci w wieku 7-12 lat
w ogólnej liczbie dzieci
zmiana w latach 2005-2007 %zmiana w latach 2005-2007 Gminy wiejskie 4,4 18,3 3,8 77,3 97,3 97,6 116,3 95,2 66,2 91,3 66,7 91,7 do 5 tys. 3,2 15,7 3,3 21,5 108,7 96,7 99,8 96,2 15,8 90,0 15,6 90,2 pow. 5 tys. 5,2 19,9 4,2 55,8 90,1 98,2 126,7 94,6 50,4 92,1 51,1 92,6 Gminy m-w 5,9 24,0 4,8 22,7 61,5 98,7 181,9 97,2 33,8 92,5 33,3 92,8 do 15 tys. 4,6 19,9 3,6 9,9 72,3 99,1 148,3 98,3 11,2 91,5 10,7 91,5 pow. 15 tys. 7,6 29,1 6,4 12,8 47,7 98,3 224,5 95,7 22,6 93,7 22,6 94,4 Obszary wiejskie 4,7 19,3 4,0 100,0 90,8 97,8 128,1 95,6 100,0 91,5 100,0 91,9 Liczba szkóá gimnazjalnych Liczba uczniów Udziaá dzieci w wieku 13-15 lat na 1 gminĊ
na 100 wsi
na 100 km2 w ogólnej ich liczbie na 10 tys. dzieci 13-15 lat zmiana w latach 2005-2007 na 1 szkoáĊ na 100 dzieci w wieku 13-15lat
w ogólnej liczbie dzieci
zmiana w latach 2005-2007 %zmiana w latach 2005-2007 Gminy wiejskie 1,6 6,5 1,4 72,9 57,1 100,6 192,0 92,4 65,5 94,2 67,0 94,5 do 5 tys. 1,1 5,5 1,2 20,0 64,8 99,2 162,0 94,6 16,4 93,5 16,1 93,7 pow. 5 tys. 1,9 7,1 1,6 52,9 52,4 101,4 210,7 91,0 49,1 94,7 50,8 95,1 Gminy m-w 2,7 11,5 2,4 27,1 44,4 110,0 265,6 97,8 34,5 92,9 33,0 92,7 do 15 tys. 1,9 8,4 1,5 10,6 49,1 114,3 230,7 99,2 11,9 90,5 11,1 90,3 pow. 15 tys. 3,8 15,4 3,6 16,6 38,4 104,4 310,0 96,1 22,6 95,9 21,9 95,8 Obszary wiejskie 1,8 7,4 1,6 100,0 54,9 102,3 205,2 93,3 100,0 94,0 100,0 94,2 ħródáo:obliczenia wáasne na podstawie danych BDR GUS.
Analizując zmiany w zakresie bazy edukacyjnej i liczby dzieci w danej grupie wiekowej na obszarach wiejskich w woj. mazowieckim moĪemy stwier- dziü, Īe niekorzystne zmiany w wiĊkszej skali zachodzą w zakresie zasobów ludzkich niĪ bazy edukacyjnej.
Rysunek 3. Odsetek dzieci w wieku szkoáy podstawowej i gimnazjalnej w 2008 roku w ogólnej liczbie ludnoĞci
podstawowe gimnazjalne
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie danych BDR GUS.
W latach 2005-2008 obserwuje siĊ spadek liczby uczniów uczĊszczają- cych do róĪnego typu szkóá ponadgimnazjalnych. Ogólną tendencją (podobnie jak w skali kraju) byá wzrost udziaáu uczniów szkóá ogólnoksztaácących, na rzecz uczniów szkóá zawodowych Potwierdzają to równieĪ badania ankietowe szkóá gimnazjalnych (o których bĊdzie mowa w rozdziale czwartym), z których wynika Īe nastąpiá wzrost zainteresowania absolwentów szkóá gimnazjalnych szkoáami zawodowymi. MoĪna to wiązaü ze zdecydowaną poprawą sytuacji na rynku pracy w ostatnim okresie, jak równieĪ otwarciem rynków pracy krajów Unii Europejskiej, gdzie jest zapotrzebowanie na pracowników z wyksztaáce- niem zawodowym.
W roku szkolnym 2007/2008 na obszarach wiejskich woj. mazowieckiego licea ogólnoksztaácące ksztaáciáy 58,9% uczniów, technika 29,6% a szkoáy za- wodowe 11,6%. Analizując dostĊp do szkóá ponadgimnazjalych moĪemy stwierdziü, Īe czynnikiem kluczowym z punktu widzenia funkcjonowania szkóá jest – podobnie jak w przypadku innych typów szkóá – liczba máodzieĪy w wie- ku 17-19 lat, bo to ona determinuje zapotrzebowanie na tego typu szkoáy.
W powiatach, w których najwyĪszy jest udziaá tej grupy ludnoĞci, najlepiej roz-
winiĊta jest sieü szkóá ponaginazjalnych, a wskaĨnik dostĊpnoĞci przestrzennej liceów, tj. liczba tych placówek na 100 km2 i powiat byá najwyĪszy.
Tabela 4. Relacje miedzy wybranymi wskaĨnikami z zakresu szkóá ponadgimnazjalnych a liczbą mieszkaĔców w powiecie w 2008 roku
Szkoáy
Ğrednie Liczba uczniów % uczniów uczących siĊ w:
WielkoĞü powiatu
w tys. ludnoĞci na 1 powiat
na 100 km2
na 1 szkoáĊ
na 100 máodzieĪy
w wieku 17-19 lat
liceach technikach
szkoáach zawodo- wych
do 50 5,8 0,8 253,5 69,5 51,9 28,9 19,2
50 – 80 12,5 9,3 244,2 96,6 47,7 38,3 13,9
80 – 110 17,7 1,5 151,1 59,0 47,0 37,2 15,7
pow. 110 40,8 13,4 244,4 81,6 67,3 24,1 8,6
Woj. mazowieckie 18,4 6,5 224,1 78,6 58,9 29,6 11,6 ħródáo: obliczenia wáasne na podstawie danych GUS.
1.3. Lokalne zróĪnicowanie placówek edukacyjnych i jakoĞci kapitaáu ludzkiego – analiza statystyczna
W tej czĊĞci opracowania przedmiotem analizy jest dostĊp do usáug edu- kacyjnych, jakoĞü kapitaáu ludzkiego z punktu widzenia jednorodnoĞci zespoáu charakteryzujących je cech oraz próba wyróĪnienia gmin o podobnym poziomie rozwoju ze wzglĊdu na dostĊp do usáug edukacyjnych, jak i rozwój kapitaáu ludzkiego. Wybór okresu analizy, jak równieĪ samych zmiennych wynika z dostĊpnoĞci danych w podziale na gminy.
JakoĞü kapitaáu ludzkiego w badanych gminach woj. mazowieckiego scharakteryzowano za pomocą 5 cech:
X1– odsetka ludnoĞci z wyksztaáceniem wyĪszym, policealnym i Ğrednim – w roku 2002,
X2– stosunku liczby ludnoĞci w wieku nieprodukcyjnym do ludnoĞci w wieku produkcyjnym – w roku 2008,
X3– odsetka bezrobotnych (tj. stosunek liczby bezrobotnych do ludnoĞci w wie- ku produkcyjnym) w roku 2008,
X4– liczby pracujących w gospodarce narodowej na 10 tys. mieszkaĔców w wieku produkcyjnym w roku 2008,
X5– salda migracji na 1000 osób – Ğrednia wartoĞü za lata 2006-2008.
DostĊp do usáug edukacyjnych okreĞlono, badając liczbĊ:
Y1– dzieci w wieku 3-6 lat uczĊszczających do przedszkoli w roku 2008,
Y2– szkóá podstawowych na 100 km2,
Y3– szkóá gimnazjalnych na 100 km2,
Y4– bibliotek na 100 km2 w roku 2008,
Y5– woluminów ksiĊgozbioru na 1 tys. mieszkaĔca w roku 2008,
Y6– pomieszczeĔ w szkole na 1 ucznia szkoáy podstawowej w roku 2008,
Y7– komputerów na 1 ucznia w szkole gimnazjalnej w roku 2008.
Do wyznaczenia klas gmin o podobnym poziomie dostĊpu usáug eduka- cyjnych i jakoĞci kapitaáu ludzkiego wykorzystano metody skupieĔ. Kryterium podobieĔstwa miĊdzy obiektami jest odlegáoĞü miĊdzy nimi, wyraĪona najczĊ- Ğciej jako odlegáoĞü euklidesowa. JeĞli przez Xi
Xi,1,,Xi,m
oznaczymy i-ty obiekt o m-cechach, to odlegáoĞü euklidesowa miĊdzy dwoma obiektami wynosi:
¦
mk
k j k i ij
j
i X d X X
X d
1
2 ,
, ,
OdlegáoĞci miĊdzy wszystkimi parami obiektów tworzą macierz odle- gáoĞci D.
Dodatkowo uĪywa siĊ nastĊpujących oznaczeĔ:
n– liczba obiektów (gmin)
m – liczba zmiennych
r – liczba klas (skupieĔ)
Cr
C1,, – klasy, Cs ns– liczba obiektów w s-tej klasie Wszystkie klasy są rozáączne i zachodzi
¦
rs
s n
n
1
.
Przed analizą dokonano standaryzacji wszystkich zmiennych wg wzoru k
k i std k
i
k X
X X X
V
,
, , gdzie
¦
ni i k
k X
X n
1 ,
1 oraz
¦
ni
k i k
k X X
X
1
2 ,
V2
1.3.1. Zastosowanie metody klasyfikacji
Istnieją dwa podstawowe typy metod klasyfikacji:
hierarchiczne (aglomeracyjne i deglomeracyjne),
metody optymalizujące wstĊpny podziaá zbioru obiektów.
Metody hierarchiczne aglomeracyjne dziaáają wedáug jednej procedury (zwanej centralną procedurą aglomeracyjną), której algorytm jest nastĊpujący:
Początkowo r n i kaĪdy obiekt Xi tworzy odrĊbną klasĊ (tj. Cs ^ `Xs ,
n
s 1,, ). Macierz D jest macierzą odlegáoĞci miĊdzy tymi klasami.
1. W macierzy odlegáoĞci znajdujemy element minimalny dt1t2 i áączymy klasy
t1
C i
t2
C w jedną nową klasĊ Ct.
2. Wyznaczamy odlegáoĞci dts dstnowej klasy od wszystkich pozostaáych klas
Ctstosownie do wybranej metody. Nowe odlegáoĞci wstawiamy do macierzy
D oraz usuwamy wiersze i kolumny poáączonym klasom t1 i t2.
3. Powtarzamy kroki 2-3, aĪ wszystkie obiekty znajdą siĊ w jednej klasie.
Poszczególne metody róĪnią siĊ definicją odlegáoĞci dtsmiĊdzy klasami (punkt 3).
Jedną z popularniejszych i cenionych metod jest metoda Warda (Marek 1989). Najmniejszą odlegáoĞü mają klasy dla których przyrost wewnĊtrzny zmiennoĞci definiowanej jako
¦
tn
i
t i
t d X X
W
1
2 ,
jest najmniejszy, tj. Wt
Wt1Wt2
jest najmniejszy.
Zaletą metod hierarchicznych jest moĪliwoĞü prezentowania kolejnych áą- czeĔ klas w postaci drzewa poáączeĔ (dendrogramu). Metoda Warda wyróĪnia siĊ spoĞród metod aglomeracyjnych tworzeniem zwartych skupieĔ o podobnych rozmiarach. Wadą metod hierarchicznych jest to, Īe obiekt raz zaklasyfikowany do klasy juĪ w niej pozostanie.
Drugi rodzaj algorytmów ma charakter iteracyjny. Zakáada siĊ, Īe jest da- ny wstĊpny podziaá zbioru na rklas. Zadaniem metod optymalizujących wstĊp- ny podziaá jest jego „poprawianie” dla zdefiniowanej funkcji-kryterium.
Najpopularniejszą metodą jest metoda k-Ğrednich, która stara siĊ optyma- lizowaü wstĊpny podziaá równieĪ ze wzglĊdu na kryterium minimalizacji we- wnĊtrznej zmiennoĞci w klasach.
Metody Warda uĪyto do wyznaczenia wstĊpnego grupowania i pomocy przy ustaleniu liczby klas.
1.3.2. Analiza
AnalizĊ rozpoczĊtą od skupieĔ dla zbioru X– dotyczącego kapitaáu ludz- kiego. W celu uáatwienia interpretacji przyjĊto zaáoĪenie, Īe liczba klas bĊdzie nieduĪa, ale wiĊksza od dwóch. Zarówno analiza dendrogramu metody Ward’a, jak i powszechnie stosowany index GAP (Dobosz 2004) sugerują liczbĊ klas
3
r .
klasa 1 – skupia gminy o najniĪszym poziomie rozwoju, klasa 2 – gminy o Ğrednim poziomie rozwoju,
klasa 3 – gminy o najwyĪszym poziomie rozwoju.
W wyniku dziaáania algorytmu k-Ğrednich dla wstĊpnego podziaáu metodą Warda otrzymano klasy o nastĊpujących Ğrednich i odchyleniach dla uĪytych zmiennych w zakresie oceny jakoĞci kapitaáu ludzkiego.
Tabela 5. Statystyki opisujące zmienne dotyczące kapitaáu ludzkiego w roku 2008
X1 X2 X3 X4 X5
Numer
klasy X1 V X1 X2 V X2 X3 V X3 X4 V X4 X5 V X5
%
1 16,9 2,9 69,9 4,4 8,6 4,0 10,1 4,7 -0,3 0,4
2 23,2 4,4 60,3 3,3 8,4 5,1 15,4 6,5 0,3 0,5
3 35,7 7,7 54,3 3,1 3,8 1,9 36,2 15,4 1,2 1,0
wszystkie 21,7 7,9 64,6 7,2 7,8 4,5 15,6 11,9 0,1 0,8 ħródáo: Bank Danych Regionalnych GUS – obliczenia wáasne.
Dokonując weryfikacji statystycznej zestawu zmiennych okreĞlających jakoĞci kapitaáu ludzkiego obliczono dla kaĪdej z cech Ğrednią i odchylenie standardowe. ZauwaĪono (tab. 5), Īe gminy znajdujące siĊ w klasie – 3 o naj- wyĪszym poziomie rozwoju mają korzystniejsze wskaĨniki dotyczące jakoĞci kapitaáu ludzkiego niĪ gminy klasy 2 (Ğredni poziom rozwoju) czy 1 (najniĪszy poziom rozwoju). Potwierdza to poprawnoĞü wydzielenia skupieĔ obliczonych jako iloraz wskaĨników homo- i heterogenicznoĞci klas wyraĪających przeciĊtne odlegáoĞci obiektów od Ğredniej wáasnego skupienia oraz skupieĔ miĊdzy sobą.
W kolejnym etapie uĪyjemy podziaáu gmin na trzy klasy na podstawie zbioru zmiennych Xjako wstĊpnego podziaáu dla algorytmu k-Ğrednich klasyfi- kacji zbioru zmiennych Y.
Tabela 6. Statystyki opisu zmiennych dotyczących dostĊpu do usáug edukacyjnych w 2008 roku
Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6 Y7
Numer klasy
Y1
%
Y1
V
%
Y2 V Y2
%
Y3 V Y3 Y4 V Y4 Y5 V Y5 Y6
%
Y6
V
%
Y7 V Y7
1 36,5 11,7 32,2 14,8 11,0 4,0 1,48 0,85 54,1 14,1 10,9 3,8 92,7 19,5 2 45,5 14,8 40,1 15,6 14,8 7,4 1,65 0,95 28,4 10,1 8,9 2,1 89,4 22,3 3 71,8 19,5 74,1 34,5 43,4 25,5 6,37 4,04 27,1 10,8 6,4 1,9 82,9 20,2 wszyst-
kie 44,4 17,2 40,2 21,4 16,02 13,4 2,04 2,07 38,8 17,5 9,5 3,2 90,1 21,1 ħródáo: Bank Danych Regionalnych GUS – obliczenia wáasne.
Uzyskane rezultaty (tab. 6) pozwalają na sformuáowanie nastĊpujących spostrzeĪeĔ. Przestrzenne wskaĨniki dostĊpu do usáug edukacyjnych (Y1, Y2, Y3, Y4) przyjmują wyĪsze wartoĞci w miarĊ przejĞcia z klasy o niĪszym poziomie
rozwoju do klasy o wyĪszym poziomie. Odwrotna sytuacja wystĊpuje w przypadku spoáecznych wskaĨników dostĊpnoĞci (Y5, Y6, Y7) – wynika to zapewnie ze znacznego rozdrobnienia sieci osadniczej i niskiego zaludnienia obszarów wiejskich. Przedstawione wskaĨniki uwidaczniają wiĊc równieĪ wpáyw innych zjawisk spoáeczno-gospodarczych.
Tabela 7. Zmiany liczby klasyfikowanych grup gmin
Grupy zmiennych Y Grupy zmiennych
X 1 2 3 àącznie
1 93 57 1 151
2 20 60 5 85
3 0 21 21 42
Wszystkie 113 138 27 278
ħródáo: Bank Danych Regionalnych GUS – obliczenia wáasne.
Na podstawie danych z tabeli 7 moĪna stwierdziü, Īe:
liczbowy rozkáad gmin wykazuje istotne róĪnice miĊdzy poszczególnymi klasami gmin zarówno pod wzglĊdem dostĊpu do usáug edukacyjnych (Y), jak i rozwoju kapitaáu ludzkiego (X);
zróĪnicowanie poziomu rozwoju kapitaáu ludzkiego miĊdzy poszczególnymi klasami gmin byáo znacznie wiĊksze niĪ zróĪnicowanie dostĊpu do usáug edukacyjnych. WiąĪe siĊ to z tym, Īe zjawiska demograficzne podlegają wolniejszym zmianom i w dáuĪszym okresie niĪ inwestycje w infrastrukturĊ edukacyjną;
jeĞli chodzi o poziom rozwoju kapitaáu ludzkiego najwiĊcej gmin (151, tj. 54,3% ogólnej liczby badanych gmin) byáo w klasie – 1, o najniĪszym po- ziomie rozwoju, najmniej – 42, tj. 15,1% w klasie 3, o najwyĪszym poziomie rozwoju;
pod wzglĊdem dostĊpu do organizacji Ğwiadczących usáugi edukacyjne naj- wiĊcej gmin – 138, tj. 49,6% byáo w klasie 2, o Ğrednim poziomie rozwoju, najmniej bo 27 czyli 3,5% – w klasie 3, o najwyĪszym poziomie rozwoju.
Porównanie 3 klas rozwoju wyodrĊbnionych na podstawie dostĊpu do usáug edukacyjnych i jakoĞci kapitaáu ludzkiego pozwala stwierdziü, Īe istnieje pewna zgodnoĞü w rozwoju tych dwóch zjawisk. W najwyĪszym stopniu odnosi siĊ do klasy 1 – o najniĪszym poziomie rozwoju. Oznacza to, Īe wiĊkszoĞü ba- danych gmin ma stosunkowo niski poziom rozwoju zarówno jeĞli chodzi o do- stĊp do usáug edukacyjnych, jak i kapitaáu ludzkiego. A zatem poprawa jakoĞci kapitaáu ludzkiego musi byü poprzedzona stworzeniem warunków rozwoju infrastruktury edukacyjnej. JeĞli ten proces nie zostanie przyĞpieszony, trzeba siĊ liczyü z tym, Īe w najbliĪszych latach nie poprawi siĊ jakoĞü kapitaáu ludz- kiego, a nawet sytuacja moĪe ulec pogorszeniu na skutek wyjazdu ludzi o wyĪ-
szych kwalifikacjach. Inaczej mówiąc musi tam nastąpiü wyprzedzenie rozwoju infrastruktury instytucjonalnej w stosunku do zachodzących procesów demogra- ficznych, aby moĪna byáo zauwaĪyü zmiany jakoĞciowe procesów demograficz- nych – rozwój skokowy. Rozwój skokowy byáby wskazany równieĪ w przypadku 2 i 3 klasy gmin, aby mogáy nastąpiü pozytywne zmiany w jakoĞci kapitaáu ludzkiego.
Rysunek 4. Grupowanie gmin wedáug poziomu rozwoju kapitaáu ludzkiego i dostĊpu do organizacji edukacyjnych
ħródáo: opracowanie wáasne
Wszystko to potwierdza, Īe moĪliwoĞci poprawy jakoĞci kapitaáu ludz- kiego trzeba upatrywaü przede wszystkim w przyĞpieszeniu gáĊbokich przemian infrastruktury edukacyjnej na obszarach wiejskich.
Analizując lokalne zróĪnicowanie poziomu dostĊpu do usáug edukacyj- nych i jakoĞci kapitaáu ludzkiego moĪemy stwierdziü, Īe prawie wszystkie gmi- ny z klasy 3 (o najwyĪszym poziomie rozwoju) skupione są w strefie aglomeracyjnej Warszawy. Znacznie wyĪszy udziaá gmin z klasy 1 (o najniĪszym poziomie rozwoju) jest w póánocno-wschodniej czĊĞci woj. mazowieckiego.
Za miarĊ jakoĞci edukacji moĪna uznaü wyniki egzaminów przeprowa- dzonych na zakoĔczenie róĪnego rodzaju szkóá. Przeprowadzono wiĊc analizĊ zaleĪnoĞci pomiĊdzy dostĊpem do usáug edukacyjnych a wynikami egzaminów w szkoáach podstawowych i gimnazjalnych.
Tabela 8. Wykaz gmin klasyfikowanych do poszczególnych grup Grupy zmiennych YGrupy zmien- nych X1 2 3 1
Andrzejewo (w), Bielany (w), BieĪuĔ (m-w), BáĊ- dów (w), Boguty-Pianki (w), BraĔszczyk (w), Bulkowo (w), Ceranów (w), Chlewiska (w), Cho- rzele (m-w), Chotcza (w), Ciepielów (w), Czarnia (w), Czernice Borowe (w), Czerwin (w), Czerwonka (w), Dzierzgowo (w), Goworowo (w), GrĊbków (w), Grudusk (w), Gzy (w), Huszlew (w), Jadów (w), Jakubów (w), Joniec (w), Karniewo (w), Kaza- nów (w), Korczew (w), Korytnica (w), Kosów Lacki (m-w), Krasne (w), Krasnosielc (w), Krzynowáoga Maáa (w), Kuczbork-Osada (w), Lelis (w), Lipowiec KoĞcielny (w), Lubowidz (w), Lutocin (w), Maáa WieĞ (w), Miedzna (w), Mirów (w), Máodzieszyn (w), Máynarze (w), Mochowo (w), Mokobody (w), Naruszewo (w), Nur (w), Odrzywóá (w), OjrzeĔ (w), Olszanka (w), Opinogóra Górna (w), Ostrów Ma- zowiecka (w), Pacyna (w), Paprotnia (w), Platerów (w), Páoniawy-Bramura (w), Policzna (w), Prza- snysz (w), PrzyáĊk (w), Przytyk (w), Regimin (w), Repki (w), RoĞciszewo (w), Rybno (w), Rzeczniów (w), Rzewnie (w), Sabnie (w), Sadowne (w), Sarna- ki (w), Sierpc (w), Sokoáów Podlaski (w), Somianka (w), Stary LubotyĔ (w), SterdyĔ (w), Strachówka (w), Stupsk (w), Sypniewo (w), Szczawin KoĞcielny (w), Szczutowo (w), Szelków (w), Szulborze Wiel- kie (w), Szydáowo (w), ĝwiercze (w), Tczów (w), Troszyn (w), Wieczfnia KoĞcielna (w), Wieniawa (w), Wierzbno (w), Wodynie (w), WyĞmierzyce (m- w), ZarĊby KoĞcielne (w), Zatory (w), Zawidz (w) Baboszewo (w), Baranowo (w), Borkowice (w), Borowie (w), CzerwiĔsk nad Wisáą (w), Dáugosio- dáo (w), Dobre (w), Domanice (w), Drobin (m-w), DzierząĪnia (w), Gielniów (w), Gáowaczów (w), Gniewoszów (w), Goáymin-OĞrodek (w), Gozdowo (w), Górzno (w), Grabów nad Pilicą (w), Iáów (w), Jabáonna Lacka (w), JednoroĪec (w), Klwów (w), Latowicz (w), àaskarzew (w), àyse (w), Maciejo- wice (w), Miastków KoĞcielny (w), Mordy (m-w), Myszyniec (m-w), Nowe Miasto (w), Obryte (w), Parysów (w), Potworów (w), Przesmyki (w), RaciąĪ (w), Radzanów (w), Rusinów (w), RząĞnik (w), Sieciechów (w), Siemiątkowo (w), Skórzec (w), Sáubice (w), Solec nad Wisáą (w), Stara Báotnica (w), Stara Kornica (w), StaroĨreby (w), Stoczek (w), Stromiec (w), Strzegowo (w), SzreĔsk (w), Troja- nów (w), Wąsewo (w), WiĞniew (w), WiĞniewo (w), Zabrodzie (w), Zaáuski (w), Zbuczyn (w)
ĩelechów (m-w)
