Zeszyty Naukowe, nr 4 (2008)

1

Pañstwowa Wy¿sza Szko³a Zawodowa im. Witelona w Legnicy

ZESZYTY NAUKOWE

nr 4

Recenzenci: prof. dr hab. Zbigniew Pulka, prof. Ludwig Schmahl, prof. W³adys³aw Walkowiak

Komitet redakcyjny:

dr Rafa³ Lipniewicz, Waldemar Gajaszek, Miros³aw Szczypiorski Korekta:

Krystyna Gajaszek, Waldemar Gajaszek Wydawca:

Pañstwowa Wy¿sza Szko³a Zawodowa im. Witelona w Legnicy ul. Sejmowa 5A, 59-220 Legnica

tel. (076) 723 22 80 do 83 pwsz@pwsz.legnica.edu.pl www.pwsz.legnica.edu.pl

Redakcja techniczna, sk³ad i diapozytywy: Stowarzyszenie na Rzecz Rozwoju

Pañstwowej Wy¿szej Szko³y Zawodowej im. Witelona w Legnicy „Wspólnota Akademicka”

ul. Sejmowa 5A, 59-220 Legnica

tel. (076) 723 21 20, tel./fax (076) 723 29 04 www.wa.legnica.edu.pl

© Pañstwowa Wy¿sza Szko³a Zawodowa im. Witelona w Legnicy

Wszystkie prawa zastrze¿one. ¯adna czêœæ tej publikacji nie mo¿e byæ powielana ani rozpowszechniana za pomoc¹ urz¹dzeñ elektronicznych, mechanicznych, kopiuj¹cych, nagrywaj¹cych i innych bez uprzedniego wyra¿enia zgody przez wydawcê.

3

Helena Babiuch

Konstytucyjny charakter

i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

1. Wstêp

Fundamentalne, niezbywalne prawa i wolnoœci cz³owieka przys³uguj¹ ka¿dej jednostce, gdy¿ ich Ÿród³em jest przyrodzona godnoœæ istoty ludzkiej1_{. Prawa cz³owieka w tym ujêciu s¹}

prawami pierwotnymi w stosunku do pañstwa i nie zale¿¹ ani od przynale¿noœci pañstwowej, ani od pozycji spo³ecznej, ani innych ró¿nic2_{. Potwierdza ten fakt zasada niedyskryminacji,}

postulowana chocia¿by we francuskiej Deklaracji praw cz³owieka i obywatela z 1789 r., a wyra¿ona na forum miêdzynarodowym w Powszechnej deklaracji praw cz³owieka w 1948 r., zgodnie z któr¹ ludzie s¹ wolni i równi w swej godnoœci i w swych prawach bez wzglêdu na jakiekolwiek ró¿nice, w tym na wiek. Zasada ta zosta³a wielokrotnie powtórzona w licznych aktach prawa miêdzynarodowego i z regu³y skonkretyzowana w systemach prawnych wspó³-czesnych demokratycznych pañstw3_{. Niekiedy prawom cz³owieka nadaje siê szerszy sens}

i odnosi siê je nie tylko do praw naturalnych, niezmiennych, ale tak¿e do praw i wolnoœci powsta³ych wy³¹cznie z woli pañstwa, a wiêc maj¹cych postaæ praw obywatelskich4_.

1 _{Zob. K. C o m p l a k, O prawid³owe pojmowanie godnoœci osoby ludzkiej w porz¹dku RP [w:]}

B. B a n a s z a k, A. P r e i s n e r (red.), Prawa i wolnoœci obywatelskie w Konstytucji RP, Warszawa 2002, s. 65 i nast.; P. C z a r n y, Konstytucyjne pojêcie godnoœci cz³owieka a rozumienie godnoœci w polskim

jêzyku prawnym [w:] K. C o m p l a k (red.), Godnoœæ cz³owieka jako kategoria prawa, Wroc³aw 2001,

s. 195 i nast.; R. S o b a ñ s k i, Normatywnoœæ godnoœci cz³owieka [w:] Godnoœæ cz³owieka a prawa

ekonomiczne i socjalne. Ksiêga Jubileuszowa wydana w piêtnast¹ rocznicê ustanowienia Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa 2003, s. 19–35; M. P i e c h o w i a k, Godnoœæ jako fundament powinnoœci prawa wobec cz³owieka [w:] P. M o r c i n i e c, S. L. S t a d n i c z e ñ k o (red.), Urzeczywistnianie praw cz³owieka w XXI wieku. Prawo i etyka, Opole 2004, s. 33 i nast.

2 _{B. B a n a s z a k, Ogólne wiadomoœci o prawach cz³owieka [w:] B. B a n a s z a k, A. P r e i s n e r}

(red.), op. cit., s. 35.

3 _{Po raz pierwszy pojêcie godnoœci pojawi³o siê w konstytucji Irlandii (1937 r. w treœci preambu³y),}

po drugiej wojnie œwiatowej w Niemczech (w 1946 r. w konstytucji Bawarii i w konstytucjach zachod-nich landów, a w 1949 r. w ustawie zasadniczej RFN), nastêpnie w konstytucji W³och (1947 r.). W latach siedemdziesi¹tych powszechnie stosowano odniesienie do pojêcia ludzkiej godnoœci w konstytucjach pañstw europejskich. W polskim porz¹dku konstytucyjnym zasada godnoœci po raz pierwszy zosta³a sformu³owana w Konstytucji RP z 1997 r. w art. 30: „Przyrodzona i niezbywalna godnoœæ cz³owieka stanowi Ÿród³o wolnoœci i praw cz³owieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowi¹zkiem w³adz publicznych”; szerzej: L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 30 [w:] L. G a r l i c k i (red.), Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, t. III, Warszawa 2003, s. 4–5.

W miarê rozwoju katalogu praw i wolnoœci jednostki prawo do nauki sta³o siê powszech-nym prawem ka¿dego cz³owieka. Wspó³czeœnie w odniesieniu do dziecka prawo to przyjmuje z³o¿ony, wieloaspektowy charakter. St¹d powstaj¹ trudnoœci przy próbie ujêcia w mo¿liwie kompleksowy sposób poszczególnych elementarnych praw sk³adaj¹cych siê na ca³oœciowe prawo dziecka do nauki. Opracowanie niniejsze, z uwagi na okreœlone ramy, nie wyczerpuje przedmiotowej problematyki, lecz skupia siê na poszukiwaniu istoty i charakteru tego prawa, zakresu treœci i gwarancji prawnych jego realizacji. Ponadto ograniczenie badañ prawa do nauki jedynie do krêgu podmiotów, jakimi s¹ dzieci, dodatkowo wymaga odwo³ania siê do zagadnie-nia praw dziecka, które stanowi¹ niezbêdne odniesienie do dokonanych analiz i wniosków.

2. Pojêcie praw dziecka

W doktrynie odnosz¹cej siê do prawnej ochrony dziecka dominuje pogl¹d, ¿e prawa dziecka to uprawnienia wynikaj¹ce z obowi¹zuj¹cych w danym spo³eczeñstwie praw obywa-telskich, które pozwalaj¹ na ustalenie statusu dziecka w pañstwie, w spo³eczeñstwie i w ro-dzinie. Jednoczeœnie podkreœla siê, ¿e przez ustanowienie praw dziecko sta³o siê pe³noprawnym obywatelem, uzyska³o nie tylko podmiotowoœæ prawn¹, ale tak¿e prawne zabezpieczenie od-powiednich warunków do ¿ycia, do prawid³owego wychowania i rozwoju5_.

Termin „prawa dziecka” obejmuje tak¿e specyficzny katalog praw i wolnoœci, dziêki które-mu ma³y cz³owiek zyskuje status ochronny, tworzony z jednej strony przez czêœciowe ogra-niczenie praw osób doros³ych (g³ównie rodziców) wzglêdem dziecka, a z drugiej przez jednoczesne na³o¿enie na doros³ych dodatkowych powinnoœci i obowi¹zków w celu zapew-nienia dziecku odpowiednich warunków ¿yciowych6_{. Prawa te umo¿liwiaj¹ uprzywilejowane}

funkcjonowanie dziecka jako istoty s³abej, nieporadnej, niesamodzielnej i niedojrza³ej. Usta-lony legislacyjnie zakres ochrony pozwala nie tylko na zastosowanie wobec dzieci ³agodniej-szych konsekwencji w przypadku dzia³añ i zachowañ niezgodnych z obowi¹zuj¹cym prawem ni¿ przewidzianych za te same czyny dla osób doros³ych, ale jednoczeœnie przyznaje im dodatkowe okreœlone uprawnienia, chroni¹ce przed nieodpowiedzialnymi i niew³aœciwymi zachowaniami czy decyzjami doros³ych7_.

Zazwyczaj dziecko nie jest w stanie samodzielnie domagaæ siê respektowania swoich praw i zdane jest wy³¹cznie na dzia³anie uprawnionych do tego doros³ych, tak w p³aszczyŸ-nie prawa miêdzynarodowego, jak i krajowego. Roszczenia do odpowiednich organów i in-stytucji publicznych o realizacjê i ochronê praw dziecka mog¹ kierowaæ tylko rodzice (prawni opiekunowie) z uwagi na ca³kowity brak lub brak pe³nej zdolnoœci do czynnoœci prawnych osób poni¿ej 18. roku ¿ycia. W zwi¹zku z tym niekiedy przyjmuje siê tezê, ¿e dziecko w ogóle nie jest adresatem praw dziecka8_.

Prawa dziecka nie dla wszystkich s¹ pojêciem z kategorii praw cz³owieka. Szczególnie osoby zajmuj¹ce siê psychologi¹ i pedagogik¹ maj¹ tendencjê do uto¿samiania praw z

pod-Helena Babiuch

5 _{M. B a l c e r e k, Miêdzynarodowa ochrona dziecka, Warszawa 1988, s. 18.}

6 _{A. L e w i n, Czy prawodawcy genewscy pomieszali obowi¹zki i prawa [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.),}

Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistoœæ, Warszawa 1993, s. 64–65.

7 _{M. B a l c e r e k, Miêdzynarodowa ochrona dziecka…, s. 18–23.}

8 _{T. S m y c z y ñ s k i, Ochrona praw dziecka [w:] T. S m y c z y ñ s k i (red.), Konwencja o prawach}

5

stawowymi potrzebami dziecka, których pañstwo nie jest w stanie zagwarantowaæ (np. pra-wo do ¿ycia w szczêœliwej rodzinie czy prapra-wo do wychowania w atmosferze mi³oœci)9_{. Aby}

unikn¹æ takich nieporozumieñ, w literaturze przedmiotu akcentuje siê, ¿e prawa dziecka po-winny byæ ujmowane jako prawa cz³owieka, z zastrze¿eniem jednak, i¿ niektóre z tych praw udostêpniane mog¹ byæ dzieciom stopniowo wraz z osi¹gniêciem prawnie okreœlonego wie-ku, w miarê dojrzewania i rozeznania swojej sytuacji10_.

Jak wczeœniej zauwa¿ono, powszechne prawa cz³owieka i podstawowe wolnoœci przys³u-guj¹ ka¿dej istocie ludzkiej, lecz nie ka¿dy ma jednakowe mo¿liwoœci korzystania z tych praw. Dlatego w celu wyrównywania szans dokonuje siê niezbêdnego uprzywilejowania pewnych kategorii osób, stanowi¹c w tym celu dodatkowe prawa cz³owieka b¹dŸ modyfikuj¹c po-wszechne prawa cz³owieka. Szczególnymi prawami objête zosta³y miêdzy innymi kobiety, osoby niepe³nosprawne fizycznie i umys³owo, osoby pozbawione wolnoœci, osoby nale¿¹ce do mniejszoœci etnicznych, jêzykowych, religijnych. Dodatkowe prawa zosta³y te¿ ustano-wione dla dzieci, w zwi¹zku z tym przys³uguj¹ im wszelkie uniwersalne prawa cz³owieka i podstawowe wolnoœci oraz prawa szczególne zawarte w Konwencji o prawach

dziec-ka11_{. Przyjêta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r.} Konwencja o prawach dziecka12 _{sta³a siê miêdzynarodowym wzorcem potrzeb oraz}

upraw-nieñ dziecka. Zawiera najbardziej wspó³czesny i aktualny zbiór praw dziecka oraz modyfi-kuje pewne prawa uniwersalne w zale¿noœci od potrzeb i sytuacji dziecka. Prawa te uznaje siê za szczególnie donios³e, poniewa¿ uwzglêdniaj¹ niedojrza³oœæ fizyczn¹ oraz umys³ow¹ dziecka13_.

Konwencja o prawach dziecka na forum miêdzynarodowym jest podstawowym Ÿród³em

konstruowania pojêcia „prawa dziecka”. Natomiast w krajowych systemach prawnych prawa dziecka zwykle wyra¿one s¹ w dokumentach najwy¿szej rangi. W aktach wewnêtrznych po-szczególnych pañstw przyjmuje siê dwojaki sposób uregulowania praw dziecka: albo stano-wione s¹ one w postaci Karty praw dziecka lub specjalnych ustaw (np. w Belgii, we Francji, w Anglii), albo wyznaczone zostaj¹ w konstytucji oraz przepisach szczegó³owych rangi ustaw i rozporz¹dzeñ14_.

W Polsce prawa dziecka uwzglêdnione zosta³y w obowi¹zuj¹cej konstytucji w sposób ogólny. Treœæ art. 72 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej15 _{(dalej: Konstytucja RP) wyra¿a}

zobowi¹zanie pañstwa polskiego do zapewnienia ochrony praw dziecka, w szczególnoœci ochrony przed przemoc¹, okrucieñstwem, wyzyskiem i demoralizacj¹. Dziecko pozbawione opieki rodziców ma prawo do opieki i pomocy w³adz publicznych oraz do wyra¿enia swego zdania w toku ustalania jego praw, które w miarê mo¿liwoœci powinno byæ uwzglêdnione.

Na tej podstawie trudno jednoznacznie okreœliæ, co ustrojodawca rozumie pod pojêciem „prawa dzieci”. Usytuowanie art. 72 Konstytucji RP w katalogu praw socjalnych nale¿y odczytywaæ w zwi¹zku z art. 37 ustawy zasadniczej, stanowi¹cym, ¿e podmiotem

konstytu-Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

9 _{E. C z y ¿, Prawa dziecka, Warszawa 2002, s. 5–7.} 10 _{Ibidem, s. 8.}

11 _{A. £ o p a t k a, Konwencja praw dziecka w Polsce [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.), op. cit., s. 21 i nast.} 12 _{Konwencja o prawach dziecka, Nowy Jork 20 listopada 1989 r., Dz. U. z 1991 r., Nr 120, poz. 526}

z póŸn. zm.

13 _{Ibidem, s. 22.}

14 _{M. B a l c e r e k, Prawa dziecka, Warszawa 1986, s. 25.}

cyjnie gwarantowanych wolnoœci i praw jest zasadniczo ka¿dy cz³owiek, który podlega w³a-dzy RP. Dziecko znajduj¹ce siê pod w³adz¹ RP korzysta wiêc z wolnoœci i praw zapewnionych w Konstytucji RP (art. 37 ust. 1) oraz praw dodatkowo zagwarantowanych tylko dziecku ze wzglêdu na jego szczególny status (np. art. 48 ust. 1, art. 53 ust. 3, art. 65 ust. 3, art. 70 ust. 1 i 3, art. 71)16_{. Trzeba mieæ na uwadze jednoczeœnie, ¿e niektóre przepisy ustawy zasadniczej}

mog¹ ustanawiaæ pewne cenzusy ograniczaj¹ce korzystanie przez dziecko z niektórych praw, co wydaje siê naturalne z uwagi na ich charakter (np. prawa wyborcze).

Konstytucja RP nie definiuje pojêcia dziecka ani katalogu jego praw. Jedynie w art. 62 ust. 1 uzale¿nia nabycie czynnego prawa wyborczego od ukoñczenia przez osobê 18 lat oraz w art. 70 ust. 1 ogranicza obowi¹zek realizacji nauki do czasu ukoñczenia 18. roku ¿ycia. Poœrednio wiêc wskazuje próg wieku, w którym dziecko koñczy okres niedojrza³oœci i uzy-skuje status osoby doros³ej. Sytuacja prawna dzieci, czyli osób, które nie ukoñczy³y 18. roku ¿ycia, mo¿e byæ jednak wewnêtrznie zró¿nicowana w zale¿noœci od etapu rozwoju dziecka, jego potrzeb i mo¿liwoœci (np. art. 65 ust. 3, stanowi¹cy o zakazie zatrudniania na sta³e dzieci poni¿ej 16. roku ¿ycia, oraz art. 48 ust. 1 zd. 2, wprowadzaj¹cy wymóg uwzglêdniania stopnia dojrza³oœci dziecka)17_.

Szczegó³owe rozwiniêcie konstytucyjnego zakresu praw dziecka zawieraj¹ polskie normy rangi ustawowej (np. prawa cywilnego, prawa rodzinnego i opiekuñczego, prawa pracy, pra-wa administracyjnego, prapra-wa karnego), a tak¿e liczne przepisy wydapra-wane przez odpowiednie resorty zajmuj¹ce siê okreœlonymi aspektami ¿ycia dziecka (np. zdrowiem, pomoc¹ spo³eczn¹, oœwiat¹, kultur¹)18_{. Wypada podkreœliæ, ¿e polskie ustawodawstwo w zasadzie jest zgodne}

z miêdzynarodowym standardem w dziedzinie praw dziecka, bowiem Polska, bêd¹c stron¹

Konwencji o prawach dziecka, przyjê³a za wi¹¿¹ce postanowienia tego dokumentu, wobec

czego nie mo¿e regulowaæ sytuacji dziecka, jego praw i wolnoœci mniej korzystnie ni¿ czyni to sama konwencja19_.

3. Istota prawa do nauki

Zagadnienie istoty prawa do nauki nurtuje zarówno teoretyków, jak i praktyków zajmuj¹-cych siê ochron¹ praw cz³owieka, w tym ochron¹ praw dziecka. Zdaniem J. Oniszczuka, istota prawa do nauki jest zwi¹zana z naturaln¹ potrzeb¹ cz³owieka do zdobywania wiedzy, zaznajamiania siê z tym, co ju¿ zosta³o poznane i odkryte przez ludzkoœæ, ale tak¿e do poszu-kiwania tego, co jest nowe, jeszcze nieznane, co wymaga wyjaœnienia. Autor zastrzega jedno-czeœnie, ¿e prawo cz³owieka do nauki obejmuje z regu³y tylko „poznanie przez jednostkê tego, co jest ju¿ znane ludzkoœci”20_{. Wydaje siê, ¿e w tym sensie prawo cz³owieka do nauki}

ujête zosta³o jako prawo do kszta³cenia, nauczania.

Natomiast wed³ug A. £opatki prawa do nauki w ¿adnym wypadku nie mo¿na zawê¿aæ tylko do procesu nauczania w szko³ach. Na potwierdzenie tej tezy autor przywo³uje interpretacjê

Helena Babiuch

16 _{Por. P. W i n c z o r e k, Komentarz do Konstytucji RP z 2 kwietnia 1997 r., Warszawa 2000, s. 96.} 17_{Zob. szerzej L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 72 [w:] L. G a r l i c k i (red.), op. cit., s. 1–7.} 18 _{M. B a l c e r e k, Prawa dziecka…, s. 29.}

19 _{Por. art. 2 „Pañstwa-Strony w granicach swojej jurysdykcji bêd¹ respektowa³y i gwarantowa³y}

prawa zawarte w niniejszej Konwencji…”.

20 _{J. O n i s z c z u k, Wolnoœci i prawa socjalne oraz orzecznictwo konstytucyjne, Warszawa 2005,}

7

pojêcia prawa do nauki przyjêt¹ przez UNESCO21_{, zgodnie z któr¹ termin „nauka” obejmuje}

ca³y proces ¿ycia spo³ecznego realizowany przy pomocy œrodków, którymi jednostki i grupy spo³eczne ucz¹ siê œwiadomie rozwijaæ dla siebie i dla dobra wspólnoty narodowej i miêdzyna-rodowej pe³niê swoich osobistych mo¿liwoœci, postaw i uzdolnieñ oraz wiedzy22_{. W tym}

sen-sie prawo do nauki obejmuje najszerszy obszar, który najlepiej okreœliæ jako prawo do edukacji. Podobnie w opinii T. Jasudowicza prawo do nauki nie mo¿e byæ tylko „prostym wyposa-¿eniem ucznia w jak najbogatsze quantum wiedzy”, ale powinno pokazaæ ka¿demu cz³owiekowi drogê do „pog³êbionego cz³owieczeñstwa, do wartoœciowego ¿ycia w rodzinie, spo³eczeñ-stwie i ojczyŸnie, z jednoczesnym otwarciem w duchu zrozumienia, szacunku i przyjaŸni na œwiat”. Jest to swego rodzaju idea³ edukacyjny, wyinterpretowany z dokumentów miêdzyna-rodowych, do którego osi¹gniêcia powinno siê d¹¿yæ23_{. Pogl¹d ten podziela C. Mik,}

wskazuj¹c, ¿e istota prawa do nauki jest szczególnym wyrazem zasady rozwoju osobowoœci cz³owieka, poniewa¿ zmierza do „pe³nego rozwoju osobowoœci ludzkiej, wype³nienia treœci¹ godnoœci ludzkiej oraz do poszanowania praw cz³owieka, pluralizmu, podstawowych wolno-œci, sprawiedliwoœci i pokoju”24_.

Na podstawie wnikliwych badañ aktów normatywnych J. Mikosz konkluduje, ¿e prawo do nauki gwarantowane przez w³adze publiczne „obejmuje prawo do nauczania i prawo do kszta³ce-nia oraz funkcjonuj¹cy w tej dziedzinie system instytucji publicznych, jak i niepublicznych, które maj¹ s³u¿yæ realizacji prawa do nauki”25_{. Podobnie S.P. Mason i C.P. Cohen na tle rozwa¿añ}

istoty prawa do nauki ka¿dego cz³owieka dochodz¹ do wniosku, ¿e edukacja dzieci zazwyczaj jest zawê¿ana do przekazywania wiedzy naukowej w ramach pewnego rodzaju formalnego sys-temu szkolnego26_{. Autorzy zauwa¿aj¹, ¿e najwa¿niejszy akt prawa miêdzynarodowego}

konstytu-uj¹cy prawa dziecka, czyli Konwencja o prawach dziecka, co prawda nie formu³uje jednoznacznej definicji edukacji, jednak zawiera opisowe wskazanie, czym powinna byæ nauka dla dziecka27_.

Zagadnienie istoty prawa dziecka do edukacji pojawi³o siê te¿ w orzecznictwie organów strasburskich oraz polskiego s¹downictwa konstytucyjnego. Europejski Trybuna³ Praw Cz³o-wieka, rozpatruj¹c sprawê stosowania kar cielesnych w szko³ach publicznych w Szkocji, stwierdzi³, ¿e edukacja dzieci jest „ca³oœciowym procesem, w ramach którego w ka¿dym de-mokratycznym spo³eczeñstwie rodzice dok³adaj¹ wszelkich starañ, aby przekazaæ dzieciom swoje przekonania, kulturê i inne wartoœci”28_.

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

21 _{Organizacja Narodów Zjednoczonych do spraw Oœwiaty, Nauki i Kultury (United Nations}

Edu-cational Scientific and Cultural Organization – UNESCO).

22 _{UNESCO Recomendation Concerning Education for International Understanding, Cooperation}

and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms (art. 1). Zob. A. £ o

-p a t k a, Dziecko – jego -prawa cz³owieka, Warszawa 2000.

23 _{T. J a s u d o w i c z, Prawo do nauki [w:] B. G r o n o w s k a, T. J a s u d o w i c z, M. B a l c e r z a k,}

M. L u b i s z e w s k i, R. M i z e r s k i, Prawa cz³owieka i ich ochrona, Toruñ 2005, s. 381–382.

24 _{C. M i k, Zbiorowe prawa cz³owieka. Analiza krytyczna koncepcji, Toruñ 2002, s. 223.}

25 _{J. M i k o s z, Prawo do nauki [w:] R. Wi e r u s z e w s k i (red.), Prawa cz³owieka. Model prawny,}

Wroc³aw–Kraków–Warszawa 1991, s. 983.

26 _{Por. P. M a s o n, C. P. C o h e n, Dzieci w prawie do edukacji [w:] S. H a r t, C. P. C o h e n,}

M. F. E r i c s s o n, M. F l e k k /o j, Prawa dzieci w edukacji, prze³. S. P i k i e l, Gdañsk 2006, s. 26.

27 _{Ibidem, s. 26.}

28 _{Wyrok Europejskiego Trybuna³u Praw Cz³owieka w sprawie Campbell i Cosans v. Zjednoczone}

Królestwo z 25.02.1982 r., sprawa nr 7511/76, 7743/76. Zob. M. A. N o w i c k i, Europejski Trybuna³

Z kolei polski Trybuna³ Konstytucyjny wyraŸnie podkreœli³, i¿: „nie mo¿e ulegaæ w¹tpli-woœci, ¿e prawo do nauki nale¿y do podstawowych praw jednostki we wspó³czesnym œwie-cie. Prawo to musi byæ postrzegane zarówno w kategoriach dobra i wartoœci indywidualnej, jak i wa¿nego, podstawowego dobra spo³ecznego. Urzeczywistnienie prawa do nauki jest nie tyle jakimœ szczególnym przywilejem wspó³czesnego cz³owieka i stanowi nieodzowny waru-nek rozwoju spo³eczeñstw i jednoczeœnie pe³nego uczestnictwa jednostki w ¿yciu spo³ecz-nym. Powszechne kszta³cenie sta³o siê najwa¿niejszym motorem rozwoju gospodarczego i cywilizacyjnego we wspó³czesnym œwiecie” 29_.

Na tle zakreœlonej szeroko roli, jak¹ odgrywa prawo cz³owieka do nauki, Trybuna³ Kon-stytucyjny przyj¹³ w dalszej czêœci rozwa¿añ, ¿e prawo to jest skorelowane z odpowiednimi powinnoœciami w³adz publicznych, stanowi w swej istocie gwarancjê dostêpnoœci i powszech-noœci, a nie nieodp³atnoœci kszta³cenia. Celem i istot¹ tego prawa jest przede wszystkim stworzenie jednostce realnych szans kszta³cenia na ró¿nych poziomach edukacyjnych, w tym tak¿e na poziomie wy¿szym30_{. Warto w tym miejscu zauwa¿yæ, ¿e Trybuna³ Konstytucyjny}

kilkakrotnie wypowiada³ siê o istocie konstytucyjnego prawa do nauki31_{, podkreœlaj¹c}

dobit-nie w wyroku z 2 lipca 2002 r.32_{, i¿ na gruncie polskiej konstytucji „wadliwym jest}

uto¿samia-nie prawa do nauki z powszechnym i równym dostêpem do kszta³cenia oraz uprawuto¿samia-nieniami do konkretnej pomocy materialnej”33_.

Uogólniaj¹c powo³ane twierdzenia dotycz¹ce istoty prawa do nauki, mo¿na przyj¹æ, ¿e ogniskuj¹ siê one wokó³ generalnej tezy, wed³ug której podstawowym elementem rozpatry-wanego prawa jest prawo do nauczania i kszta³cenia, adresowane w pierwszej kolejnoœci do dziecka, po³¹czone immanentnie z realizowaniem okreœlonego idea³u wychowawczego w ra-mach formalnego systemu instytucji oœwiatowych. Ten wstêpny etap edukacyjny stanowi niezbêdn¹ „bazê” do kontynuowania nauki warunkuj¹cej dalszy rozwój indywidualny i spo-³eczny.

4. Nauka dziecka – prawo czy obowi¹zek

Donios³e znaczenie prawa dziecka do nauki znajduje potwierdzenie w obowi¹zuj¹cych przepisach prawa zarówno miêdzynarodowego34_{, jak i krajowego. Podkreœla siê w nich nie}

Helena Babiuch

29 _{Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 8 listopada 2000 r., SK 18/99, OTK ZU 2000/7, poz. 258.} 30 _Ibidem.

31 _{Postanowienie Trybuna³u Konstytucyjnego z 30 listopada 1999 r., Ts 97/99, OTK ZU 2000/1,}

poz. 19; postanowienie Trybuna³u Konstytucyjnego z 16 lutego 2000 r., Ts 97/99, OTK ZU 2000/1, poz. 20.

32 _{Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 2 lipca 2002 r., U 7/2001, OTK ZU 2002/4A, poz. 48.} 33 _Ibidem.

34 _{Prawo dziecka do nauki postulowane w Deklaracji praw dziecka z 1959 r. zosta³o uznane w art.}

26 Powszechnej deklaracji praw cz³owieka, a nastêpnie prawnie zagwarantowane w art. 13 i 14

Miêdzy-narodowego paktu praw gospodarczych, socjalnych i kulturalnych i dostosowane do potrzeb dziecka w

art. 28 i 29 Konwencji o prawach dziecka. W regionie europejskim prawo do nauki uregulowane zosta³o w art. 2 protoko³u nr 1 do Konwencji o ochronie praw cz³owieka i podstawowych wolnoœci oraz w art. 14

Karty praw podstawowych Unii Europejskiej. Istotne uzupe³nienie zakresu ochrony tego prawa zawiera Konwencja o zwalczaniu dyskryminacji w dziedzinie oœwiaty. Nadmieniæ nale¿y, ¿e pewne aspekty

nieko-9

tyle prawo do nauki, ile obowi¹zek nauki, któremu maj¹ poddaæ siê wszystkie dzieci. Ma to miejsce w odniesieniu do nauczania na poziomie podstawowym, przy czym w zasadniczym akcie prawa miêdzynarodowego, jakim dla dziecka jest Konwencja o prawach dziecka, nie znajdujemy ¿adnych, chocia¿by ramowo okreœlonych wymagañ co do wieku, w którym dziecko ma rozpocz¹æ i zakoñczyæ ten obowi¹zkowy etap kszta³cenia, ani te¿ nie okreœla siê czasu trwania nauki podstawowej. Konwencja pozostawia w tym przypadku pe³n¹ swobodê pra-wodawcy krajowemu.

Tezê o wzajemnej zale¿noœci prawa i obowi¹zku edukacji dziecka potwierdza O. Rudak, który uznaje prawo do nauki za nierozerwalnie zwi¹zane z obowi¹zkiem nauki i obowi¹zkiem szkolnym. Przy czym obowi¹zek nauki ma polegaæ na zdobywaniu wiedzy i umiejêtnoœci. Towarzyszy mu zaœ obowi¹zek szkolny, który polega na koniecznoœci uzyskania wykszta³ce-nia na poziomie szko³y gimnazjalnej. W konkluzji stwierdza, ¿e „utar³o siê przekonanie, i¿ prawo do nauki w rzeczywistoœci oznacza obowi¹zek nauki”35_{. W tym ujêciu obowi¹zek}

nauki nabiera nadrzêdnego znaczenia.

Zdaniem A. £opatki, prawo do nauki przys³uguje w pierwszej kolejnoœci dziecku. Nato-miast gwarancj¹ realizacji tego prawa ma byæ zobowi¹zanie pañstwa do zapewnienia naucza-nia podstawowego w systemie obowi¹zkowym i bezp³atnym dla wszystkich.W tym celu pañstwo powinno te¿ podejmowaæ dzia³ania maj¹ce zapewniæ regularne uczêszczanie dzieci do szkó³36_{. Inaczej mówi¹c, bezp³atne i obowi¹zkowe kszta³cenie dziecka na okreœlonym}

poziomie stanowi g³ówn¹ gwarancjê realizacji prawa do nauki i stawia przed pañstwem wy-magania dotycz¹ce zapewnienia odpowiedniego systemu szkó³ i w³aœciwie realizowanego procesu nauczania i wychowania.

Zdecydowanie krytyczn¹ opiniê o unormowaniu prawa dziecka do nauki wyra¿a K. Blusz w kontekœcie Konwencji o prawach dziecka, twierdz¹c, ¿e „zamiast prawa do nauki rozumianego jako prawo do uczenia siê autorzy Konwencji stworzyli obowi¹zek bycia edu-kowanym”37_{. Ponadto zauwa¿a, ¿e prawo dziecka do nauki jest (oprócz prawa do ¿ycia)}

najbardziej fundamentalnym prawem ka¿dego cz³owieka i w zwi¹zku z tym powinno byæ traktowane jako wolnoœæ uczenia siê, która jest dla ka¿dej osoby „czêœci¹ jej wolnoœci myœli, bardziej nawet podstawow¹ ni¿ jej wolnoœæ s³owa”38_{. Istotne jest, ¿e przyznaj¹c dziecku}

prawo do nauki, nie mo¿na penalizowaæ dzia³añ rodziców, którzy przejêli odpowiedzialnoœæ za edukacjê dziecka na siebie, ani te¿ nie mo¿na anga¿owaæ policji, aby zmusi³a dziecko do uczêszczania do szko³y39_.

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

niecznie bezpoœrednio i wyraŸnie dotycz¹ nauki dziecka, lecz chroni¹ pewien obszar praw cz³owieka wp³ywaj¹cy równie¿ na mo¿liwoœæ realizacji prawa do kszta³cenia. O ile istnieje mo¿liwoœæ zastosowa-nia do potrzeb i mo¿liwoœci dziecka postanowieñ zawartych w takich dokumentach, bêd¹ one stanowi³y uzupe³nienie ochrony prawa dziecka do nauki. Rolê tak¹ mo¿na przypisaæ niektórym konwencjom przyjêtym g³ównie w systemie ONZ lub w innych specjalistycznych systemach ochronnych, takich jak Miêdzynarodowa Organizacja ds. Oœwiaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Miêdzynarodowa Organizacja Pracy (ILO), Miêdzynarodowa Organizacja na Rzecz Pomocy Dzieciom (UNICEF), Miêdzynarodowy Komitet Czerwonego Krzy¿a (ICRM).

35 _{O. R u d a k, Prawo do nauki [w:] B. B a n a s z a k, Prawa i wolnoœci obywatelskie w Konstytucji RP,}

Warszawa 2002, s. 499.

36 _{Por. A. £ o p a t k a, Dziecko – jego prawa…, s. 100.}

37 _{K. B l u s z, Ideologie edukacji a prawa dziecka [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.), op. cit., s. 78.} 38 _Ibidem.

Prawo do nauki sytuowane jest z regu³y wœród praw socjalnych i kulturalnych, ale w opi-nii T. Jasudowicza w odniesieniu do europejskiej Konwencji o ochronie praw cz³owieka

i podstawowych wolnoœci40 _{(dalej: EKPCz) prawo to zosta³o wyraŸnie umiejscowione w}

gru-pie praw osobistych. Autor podkreœla jednak, i¿ skoro nauczanie podstawowe ma byæ realizo-wane w formie obowi¹zkowej, to prawo do nauki jest jednoczeœnie obowi¹zkiem nauki. St¹d „zupe³nie wyj¹tkowo, w kontekœcie tego prawa wystêpuje akcent tak¿e na obowi¹zek”41_.

Z kolei A. Redelbach wnioskuje, ¿e prawo do edukacji na poziomie podstawowym nie pozbawia pañstwa mo¿liwoœci ukonstytuowania obowi¹zku uzyskania wykszta³cenia na tym poziomie. Tak ujmowane prawo do nauki dotyczy przede wszystkim nauczania „na poziomie podstawowym i w tej mierze obowi¹zki pañstwa s¹ wiêksze, gdy¿ z³e wykszta³cenie lub jego brak ma negatywne skutki dla rozwoju osobowoœci cz³owieka”42_{. Pogl¹d ten ma swoje}

opar-cie w orzecznictwie Europejskiego Trybuna³u Praw Cz³owieka, który podniós³ ten aspekt, rozpatruj¹c belgijsk¹ sprawê jêzykow¹. Trybuna³ wskaza³, ¿e wszelkie zaniedbania w zakresie edukacji na poziomie podstawowym musz¹ byæ uznane za sprzeczne nie tylko ze zdaniem pierwszym art. 2 protoko³u nr 1 EKPCz, ale te¿ „z duchem i celami” ca³ej tej konwencji43_.

Wiêkszoœæ wspó³czesnych pañstw demokratycznych w swoich konstytucjach ustanawia obowi¹zek szkolny, ale z regu³y tylko na poziomie szko³y podstawowej, ³¹cz¹c go jednoczeœnie z prawem do nauki. Jako przyk³ad mo¿na wymieniæ ustawy zasadnicze Grecji (art.16 ust. 3), W³och (art. 34 ust. 2), Portugalii (art. 74 ust. 3a), Hiszpanii (art. 27 ust. 4), Austrii (art.14), Danii (art. 76), Irlandii (art. 42 ust. 3), Szwajcarii (art. 27 ust. 2), Wêgier (art. 70/F ust. 2), Polski (art. 70). Gdy obowi¹zek szkolny nie jest wyraŸnie ustanowiony w przepisach konstytucji, niekiedy mo¿na go wyinterpretowaæ z treœci jej postanowieñ. Sytuacja taka wystêpuje na przyk³ad w Niemczech. Natomiast jeœli obowi¹zek szkolny nie wynika z norm konstytucji, wówczas nak³adany jest w ustawach zwyk³ych. Niezale¿nie jednak od Ÿród³a powstania obo-wi¹zek nauki staje siê „jednym z powszechnie wystêpuj¹cych obowi¹zków jednostki”44_.

Z przytoczonych pogl¹dów wynika œcis³a zale¿noœæ realizacji prawa dziecka do nauki z realizacj¹ obowi¹zku nauki. W praktyce oznacza z regu³y nakaz systematycznego uczêsz-czania do szko³y na odpowiednim poziomie (zazwyczaj tylko podstawowym) lub uczêszcza-nia do szko³y przez oznaczony okres. Prawo do nauki, maj¹ce faktycznie postaæ przymusu nauki, staje siê przez to powszechnym obowi¹zkiem ka¿dego dziecka. Tak rozumiany obowi¹-zek edukacyjny ma s³u¿yæ nie tylko i nie tyle samej jednostce, ile spo³eczeñstwu i pañstwu, a to w celu wykonania jego funkcji socjalnych i wychowawczych45_.

Analiza systemów szkolnych pañstw pozostaj¹cych w europejskim krêgu kulturowym wska-zuje, ¿e w praktyce najczêœciej dla dziecka obowi¹zek nauki rozpoczyna siê od oko³o 6. roku ¿ycia i zazwyczaj nie trwa d³u¿ej ni¿ do ukoñczenia 15–16. roku ¿ycia46_{. W tej grupie wiekowej}

Helena Babiuch

40 _{Konwencja o ochronie praw cz³owieka i podstawowych wolnoœci, Rzym 4 listopada 1950 r.,}

Dz. U. z 1993 r., Nr 61, poz. 284 z póŸn. zm.

41 _{T. J a s u d o w i c z, Administracja wobec praw cz³owieka, Toruñ 1997, s. 66.}

42 _{A. R e d e l b a c h, Natura praw cz³owieka. Strasburskie standardy ich ochrony, Toruñ 2001, s. 278.} 43 _{Wyrok Europejskiego Trybuna³u Praw Cz³owieka w Belgijskiej sprawie jêzykowej z 23.07.1968 r.,}

A 6 § 5, http://www.echr.coe.int.

44 _{B. B a n a s z a k, Podstawowe obowi¹zki prawne jednostki, Wroc³aw 1997, s. 91.} 45 _Ibidem.

46 _{Przymus kszta³cenia w przyk³adowo wybranych pañstwach europejskich obejmuje dzieci}

w wie-ku: 1) 4–15 lat: Luksemburg; 2) 5–16 lat: Holandia (16–17 lat obowi¹zek w niepe³nym wymiarze czasu), Malta, Zjednoczone Królestwo (Anglia/Walia i Szkocja); 3) 5–18 lat: Wêgry; 4) 6–15 lat: Austria, Belgia

11

dziecko jest zarówno podmiotem prawa do nauki, jak i podmiotem obowi¹zku nauki. Na gruncie polskiego porz¹dku prawnego ka¿de dziecko w wieku od 6. do 18. roku ¿ycia realizuje prawo do nauki w po³¹czeniu z obowi¹zkiem nauki, który podniesiony zosta³ do rangi obowi¹zku konsty-tucyjnego. Konstytucja RP w art. 70 ust. 1 deleguje na ustawodawcê okreœlenie sposobu wykonywania obowi¹zku szkolnego. Obecnie dzieci realizuj¹ obowi¹zek nauki w trzech zakre-sach: jako obowi¹zek rocznego przygotowania przedszkolnego, obowi¹zek szkolny i obowi¹-zek nauki. Wykonanie tych obowi¹zków jest zagwarantowane przymusem pañstwowym47_.

W œwietle obowi¹zuj¹cych regulacji dziecko jest jednoczeœnie podmiotem uprawnionym do korzystania z prawa do nauki i podmiotem zobowi¹zanym do realizacji obowi¹zku nauki, przy czym prawo do nauki rozci¹ga siê na wszystkie dzieci oraz na osoby doros³e, natomiast obowi¹zek nauki realizuj¹ zwykle tylko dzieci i tylko w normatywnie oznaczonym przedziale wiekowym lub czasowym, odpowiednim do warunków, mo¿liwoœci i preferencji poszczegól-nych pañstw48_.

5. Konstytucyjny charakter i zakres treœci prawa dziecka do nauki

Prawo do nauki zosta³o uregulowane w rozdziale II Konstytucji RP poœród grupy praw ekonomicznych, socjalnych i kulturalnych. Ze wzglêdu na umiejscowienie tego prawa w art. 70 Konstytucji RP (po prawach ekonomicznych i socjalnych) zwykle jest ujmowane jako prawo kulturalne49_{, choæ nie zawsze jednoznacznie i zdecydowanie, gdy¿ jak twierdz¹ niektórzy}

konstytucjonaliœci, nie mo¿na nie dostrzegaæ w nim pewnych aspektów praw ekonomicz-nych50_{. W literaturze przedmiotu spotkaæ mo¿na równie¿ pogl¹d, ¿e art. 70 Konstytucji RP}

wyra¿aj¹cy prawo do nauki „zawiera bogat¹ treœæ normatywn¹” i jest w konstytucji „unormo-wane szerzej i dok³adniej ni¿ inne prawa o charakterze socjalnym” 51_{. Ró¿nice interpretacyjne}

co do miejsca prawa do nauki poœród praw cz³owieka œwiadcz¹ o skomplikowanej naturze tego prawa.

Konstytucyjnie wyznaczony zakres treœci prawa do nauki, zdaniem L. Garlickiego, obejmuje nastêpuj¹ce komponenty tego prawa: unormowane prawo do nauki (ust. 1 zd. 1), podstawowe gwarancje realizacji prawa do nauki (ust. 1 zd. 2–3, ust. 2, ust. 3 zd. 1–2, ust. 4), elementy

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

(15–18 lat obowi¹zek w niepe³nym wymiarze czasu), Cypr, Czechy, Grecja, Irlandia, Liechtenstein, Portugalia, S³owacja, S³owenia, W³ochy; 5) 6–16 lat: Francja, Hiszpania, Litwa, Norwegia, Niemcy (16–19 lat obowi¹zek w niepe³nym wymiarze czasu); 6) 7–16 lat: Dania, Estonia, Finlandia, £otwa, Polska (16–18 lat obowi¹zek nauki), Szwecja, Bu³garia, Rumunia. Zob. M. M a z i ñ s k a, Polityka

edu-kacyjna Unii Europejskiej, Warszawa 2004, s. 27–28. Szerzej: EURIDYCE – sieæ informacji o edukacji w Europie, http://www.euridyce.org.

47 _{Art. 14–20 ustawy z 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty, tekst jednolity Dz. U. z 2004 r., Nr}

256, poz. 2572 z póŸn. zm.

48 _{Por. L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 70 [w:] L. G a r l i c k i (red.), op. cit., s. 3–4.}

49 _{M. D r e j s, Prawo do nauki [w:] T. J a s u d o w i c z (red.), Polska wobec europejskich standardów}

praw cz³owieka, Toruñ 2001, s. 89.

50 _{Np. M. J a b ³ o ñ s k i, S. J a r o s z - ¯ u k o w s k a, Prawo konstytucyjne w formie pytañ i}

odpowie-dzi, Wroc³aw 2003, s. 227. Autorzy zauwa¿aj¹, ¿e konstytucyjne prawo do nauki „jest przede

wszyst-kim uprawnieniem o charakterze kulturalnym, choæ z drugiej strony mo¿na zauwa¿yæ towarzysz¹ce mu aspekty ekonomiczne”.

struktury systemu szkolnego (ust. 2, 3, 5), wolnoœæ rodziców wyboru szko³y dla dziecka (ust. 3 zd. 1) oraz wolnoœæ zak³adania szkó³ (ust. 3 zd. 2–3), autonomiê szkó³ wy¿szych52_.

Tak ujêta konstytucyjna formu³a prawa do nauki pozostaje w œcis³ej korelacji z innymi zasadami i normami zawartymi w Konstytucji RP, a zw³aszcza z prawem rodziców do zapew-nienia dzieciom wychowania i nauczania moralnego oraz religijnego zgodnie z w³asnymi przekonaniami (art. 53 ust. 3), dopuszczalnoœci¹ nauczania religii w szkole (art. 53 ust. 4), neutralnoœci¹ w³adzy publicznej w sprawach przekonañ religijnych, œwiatopogl¹dowych i fi-lozoficznych (art. 25 ust. 2), a tak¿e z wolnoœci¹ nauczania i badañ naukowych (art. 73). Rozpatruj¹c prawo do nauki z punktu widzenia dziecka, nale¿a³oby ponadto powi¹zaæ ochro-nê tego prawa z innymi normami i zasadami konstytucyjnymi, istotnymi w procesie edukacji szkolnej, w szczególnoœci z ogólnym odniesieniem do ochrony praw dziecka (art. 72), z pra-wem do uwzglêdnienia stopnia dojrza³oœci dziecka w procesie wychowania (art. 48), wolno-œci sumienia i wyznania oraz przekonañ dziecka (art. 48), wolnowolno-œci wyra¿ania swoich pogl¹dów (art. 54), zasad¹ poszanowania godnoœci istoty ludzkiej (art. 30), równoœci i niedyskryminacji (art. 32), w tym niedyskryminacji ze wzglêdu na p³eæ (art. 33).

Podmiotem uprawnionym do realizacji prawa do nauki sensu stricto wyra¿onym w art. 70 ust. 1 zd. 1 jest „ka¿dy”, co w odniesieniu do kszta³cenia siê oznacza ka¿dego cz³owieka, czyli w znaczeniu prawnym wy³¹cznie osobê fizyczn¹ znajduj¹c¹ siê na terytorium Polski, niezale¿-nie od obywatelstwa. Zdaniezale¿-nie drugie art. 70 ust. 1 wyraŸniezale¿-nie wyodrêbnia dwie kategorie pod-miotów prawa do nauki – dzieci i osoby doros³e. W odniesieniu do dzieci prawo do nauki ³¹czy siê z obowi¹zkiem nauki i w tym kontekœcie spotyka siê w doktrynie pogl¹d, ¿e dla dziecka nauka jest w rzeczywistoœci konstytucyjnym obowi¹zkiem kszta³cenia53 _na³o¿onym

na wszystkie niepe³noletnie osoby, wykonywanym pod nadzorem rodziców oraz odpowied-nich w³adz publicznych. Mo¿na zgodziæ siê z tym pogl¹dem, poniewa¿ w Konstytucji RP obowi¹zkowi nauki zosta³ nadany szeroki zakres czasowy, a¿ do ukoñczenia przez dziecko 18. roku ¿ycia54_{. Natomiast z prawa do nauki, w sensie dysponowania tym prawem, korzystaj¹}

w pe³ni osoby doros³e podejmuj¹ce wybór co do formy, sposobu i zakresu kontynuowania nauki b¹dŸ zaprzestania kszta³cenia czasowo lub trwale55_{. Tak wiêc prawo do nauki wobec}

dziecka przybiera charakter powszechnego obowi¹zku kszta³cenia siê, a dopiero wobec doro-s³ych jest „czystym” prawem. Inaczej mo¿na powiedzieæ, ¿e konstytucyjny obowi¹zek nauki ma znaczenie prymarne dla realizacji prawa dziecka do nauki i jednoczeœnie stanowi podsta-wow¹ gwarancjê zapewnienia wszystkim dzieciom dostêpu do kszta³cenia, co ustrojodawca wyraŸnie podkreœli³, sytuuj¹c ten obowi¹zek bezpoœrednio po uznaniu prawa ka¿dego do nauki (art. 70 ust. 1 zd. 2). Do szczegó³owego okreœlenia sposobu wykonywania obowi¹zku szkolnego Konstytucja RP upowa¿ni³a ustawodawcê zwyk³ego.

Helena Babiuch

52 _Ibidem.

53 _{Por. B. B a n a s z a k, Podstawowe obowi¹zki…, s. 91; idem, Prawa i wolnoœci obywatelskie…,}

s. 91.

54 _{Jak zauwa¿a J. Boæ, obowi¹zek spe³nienia konstytucyjnego wymogu nauki mo¿e popadaæ}

w ko-lizjê z konstytucyjnym prawem podejmowania sta³ej pracy zarobkowej przez dzieci, które ukoñczy³y 16 lat (art. 65 ust. 3 zd. 1). Mo¿na jedynie dodaæ, ¿e w pañstwach, w których obowi¹zek szkolny przyjmuje ni¿szy pu³ap wiekowy, z formalnego punktu widzenia problem wyboru przez dziecko miêdzy kontynuowaniem nieobowi¹zkowej nauki a podjêciem pracy zarobkowej nie istnieje. Zob. J. B o æ (red.), Konstytucje Rzeczypospolitej oraz komentarz do Konstytucji RP z 1997 r., Wroc³aw 1998, s. 130.

13

Rozpatruj¹c prawo i jednoczeœnie obowi¹zek nauki dziecka, nie mo¿na pomin¹æ szczegól-nej roli, która przypada rodzicom (opiekunom prawnym), gdy¿ to oni ponosz¹ g³ówn¹ odpo-wiedzialnoœæ za wychowanie i ukierunkowanie kszta³cenia dzieci zgodnie z w³asnymi przekonaniami (art. 48 w zwi¹zku z art. 53 ust. 3). W tym celu Konstytucja RP przyznaje rodzicom wolnoœæ w wyborze dla swych dzieci szkó³ innych ni¿ publiczne (art. 70 ust. 3). Konstytucyjne prawo wyboru szko³y dla dziecka i jednoczeœnie odpowiedzialnoœæ za ukie-runkowanie kszta³cenia dziecka do 18. roku ¿ycia implikuje z jednej strony dodatkowe obo-wi¹zki dla rodziców, a z drugiej uprawnia ich do wyst¹pienia w imieniu dziecka z roszczeniem na wypadek niezapewnienia przez w³adze publiczne prawnie zagwarantowanych warunków do realizacji prawa i obowi¹zku nauki. Prawo do nauki wyra¿one w formie prawa podmioto-wego (art. 70 ust. 1)56 _{daje podstawê do wyst¹pienia z konkretnym roszczeniem}

indywidual-nym, pomimo ¿e z regu³y roszczenie takie wynika z tzw. praw klasycznych57 _{i nie ma na ogó³}

zastosowania do praw o charakterze socjalnym58_.

6. Konstytucyjne gwarancje realizacji prawa dziecka do nauki

Realizacja przez dziecko zarówno prawa, jak i obowi¹zku nauki wymaga wielu dzia³añ pozytywnych podejmowanych ze strony w³adz publicznych prowadz¹cych do zapewnienia rzeczywistej mo¿liwoœci kszta³cenia siê. Zdaniem B. Banaszaka, realizacja obowi¹zków praw-nych jednostki wymaga istnienia odpowiednich gwarancji z³o¿opraw-nych z mechanizmów i œrod-ków prawnych (instytucjonalnych) i pozaprawnych, które umo¿liwi¹ wype³nianie tych obowi¹zków w zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci. Jak s³usznie zauwa¿a autor, klasyfikacja gwa-rancji obowi¹zków prawnych jednostki koresponduje z typologi¹ gwagwa-rancji praw i wolnoœci jednostki, wyró¿niaj¹c¹ gwarancje formalne i materialne. Przy czym pod pojêciem gwarancji prawnych (instytucjonalnych) nale¿y rozumieæ „ca³okszta³t œrodków prawnych i œrodków o charakterze instytucjonalnym, które pañstwo stworzy³o i stosuje dla zapewnienia realizacji obowi¹zków prawnych przez jednostkê”, a pod pojêciem gwarancji pozaprawnych – „ogó³

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

56 _Ibidem.

57 _{Pojêcie praw klasycznych zwi¹zane jest z wyró¿nieniem trzech generacji praw cz³owieka i mieœci}

siê w pierwszej, któr¹ tworz¹ prawa obywatelskie i polityczne. Do drugiej generacji praw cz³owieka nale¿¹ prawa gospodarcze, socjalne i kulturalne. Kolejna, trzecia obejmuje kolektywne prawa solidarno-œciowe. Koncepcjê takiej klasyfikacji praw cz³owieka wprowadzi³ pod koniec lat 70. Karel Vasak. Szerzej: M. N o w a k, Trzy generacje praw cz³owieka, ich znaczenie w œwietle przes³anek ideowych

i historycznych oraz w œwietle ich genezy [w:] B. B a n a s z a k (red.), Prawa cz³owieka. Geneza, koncep-cje, ochrona, Wroc³aw 1993, s. 105 i nast.

58 _{Prawa socjalne (tak jak ekonomiczne i kulturalne) charakteryzuj¹ siê tym, ¿e konkretyzuj¹ce je}

przepisy szczegó³owe wyraŸnie wyznaczaj¹ zakres ich realizacji. Przepisy te ustalaj¹ zakres zobowi¹-zañ pañstwa wobec obywateli na rzecz realizacji tych praw. Zdaniem B. Zawadzkiej, „s¹ to prawa szczególnego rodzaju: nie chroni¹ obywatela przed pañstwem, lecz przeciwnie – wymagaj¹ jego okreœlo-nych pozytywokreœlo-nych dzia³añ” (Prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne, Warszawa 1996, s. 7). Inaczej mówi¹c, s¹ to prawa partycypacji, które pozostaj¹ w ramach okreœlonej formu³y sprawiedliwoœci i s¹ przez pañstwo zapewniane, ale nie gwarantowane, przy czym zapewnienie polega na tym, ¿e Ÿród³em dobra chronionego jest „zapewniaj¹cy”, a Ÿród³o dobra zagwarantowanego jest niezale¿ne od woli „gwa-rantuj¹cego”. Tak: G. L e i b l o l z, Structurprobleme der modernen Demokratie, Karlsruhe 1967, s. 180, za: Z. K ê d z i a, op. cit., s. 215.

czynników i œrodków warunkuj¹cych w danym spo³eczeñstwie realizacjê obowi¹zków praw-nych jednostki” (np. kultura polityczna, œwiadomoœæ prawna)59_.

Treœæ art. 70 Konstytucji RP nak³ada na w³adze publiczne obowi¹zek zapewnienia szeregu gwarancji o charakterze instytucjonalno-materialnym. Pierwszoplanow¹ rol¹ pañstwa jest za-pewnienie dziecku dostêpu do odpowiednio zorganizowanego i funkcjonuj¹cego systemu szkó³ publicznych oraz stworzenie warunków do zak³adania i prowadzenia szkó³ niepublicz-nych zak³adaniepublicz-nych przez inne podmioty. Wolnoœæ zak³adania szkó³ powinna byæ realizowana na szczeblu szkó³ podstawowych, ponadpodstawowych i wy¿szych oraz w odniesieniu do zak³adów wychowawczych. Mo¿na st¹d wnioskowaæ, ¿e Konstytucja RP usankcjonowa³a minimalne zalecenia tak¿e co do kszta³tu ustroju systemu oœwiaty polskiej. Tak sformu³owa-ne przepisy konstytuuj¹ s³u¿ebn¹ wobec prawa dziecka do nauki zasadê dwusektorowego systemu szkolnego60_{, umo¿liwiaj¹cego rodzicom dokonanie wyboru odpowiadaj¹cej im}

szko-³y dla swojego dziecka, oraz zasadê hierarchicznie zbudowanego, co najmniej trójszczeblowe-go, poziomu kszta³cenia, zapewniaj¹cego mo¿liwoœæ kontynuowania nauki na coraz bardziej zawansowanym etapie.

Konstytucja RP wymaga od w³adz publicznych zagwarantowania bezp³atnoœci nauki we wszystkich szko³ach publicznych (z wyj¹tkiem dopuszczenia odp³atnoœci za niektóre us³ugi edukacyjne jedynie w szko³ach wy¿szych). Zasada bezp³atnoœci nauki w szko³ach publicz-nych ma prowadziæ do realizacji zasady powszechnego i równego dostêpu obywateli do wykszta³cenia. W tym miejscu nasuwaj¹ siê w¹tpliwoœci co do przyjêcia tej zasady w odnie-sieniu do dzieci (zw³aszcza podlegaj¹cych obowi¹zkowi nauki) maj¹cych obywatelstwo pol-skie, skutkiem czego cudzoziemcy podlegaæ mog¹ mniej korzystnym rozwi¹zaniom61_.

Z zasady powszechnoœci kszta³cenia wynika obowi¹zek w³adz publicznych zapewnienia dzieciom realizuj¹cym obowi¹zek szkolny nauki w bezp³atnej szkole publicznej, co nie kolidu-je z mo¿liwoœci¹ wyboru przez rodziców niepublicznej szko³y dla swokolidu-jego dziecka. Natomiast zasada równoœci dostêpu do wykszta³cenia jest „szczegó³ow¹ manifestacj¹ ogólnej zasady równoœci”, co powoduje, ¿e „ka¿dy musi mieæ jednakow¹ szansê podjêcia nauki w szkole ka¿dego szczebla i ka¿dego typu”, a to oznacza zakaz „wszelkiego prawnego ró¿nicowania o dyskryminacyjnym charakterze”62_.

W opinii Trybuna³u Konstytucyjnego zasada równoœci obywateli wyra¿ona w art. 32 Konstytucji RP „polega na tym, ¿e wszystkie podmioty prawa (adresaci norm prawnych) charakteryzuj¹ce siê dan¹ cech¹ istotn¹ (relewantn¹) w równym stopniu maj¹ byæ traktowa-ne równo”63_{. Nale¿y zauwa¿yæ, ¿e konstytucyjna zasada równoœci nie ma charakteru}

abso-lutnego, a wiêc dopuszczalne s¹ dzia³ania maj¹ce na celu usprawiedliwione uprzywilejowanie prowadz¹ce do wyrównania szans grup osób w jakiœ sposób defaworyzowanych. W odnie-sieniu do edukacji dzieci zasada równoœci wyra¿a siê zw³aszcza w równym dostêpie do wykszta³cenia, co zobowi¹zuje w³adze publiczne do eliminowania nie tylko prawnych ró¿nic, lecz te¿ do usuwania istniej¹cych faktycznych nierównoœci64_{. W postanowieniu Trybuna³u}

Helena Babiuch

59 _{Zob. szerzej: B. B a n a s z a k, Podstawowe obowi¹zki…, s. 56–57.} 60 _{L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 70…, s. 5.}

61 _Ibidem. 62 _{Ibidem, s. 7.}

63 _{Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 16 grudnia 1997 r., K. 8/97, OTK ZU 1997/5–6, poz. 70.} 64 _{W kontekœcie wyrównywania dostêpu do wykszta³cenia pojawia siê problem granic dzia³añ}

wyrównawczych podejmowanych przez w³adze publiczne. Zob. L. G a r l i c k i, Komentarz do

15

Konstytucyjnego z 16 lutego 2000 r. wyraŸnie stwierdzono, ¿e „wynikaj¹ca z art. 70 ust. 1 Konstytucji RP gwarancja równego dostêpu do wykszta³cenia wyra¿a z jednej strony zakaz ustanawiania takich regulacji, które ogranicza³yby mo¿liwoœæ korzystania z tego wykszta³ce-nia przez okreœlone grupy osób, z drugiej strony obliguje pañstwo do usuwawykszta³ce-nia faktycznych barier i ograniczeñ w korzystaniu z systemu edukacji publicznej. Jak wynika z dalszej czêœci tego przepisu, ów obowi¹zek konkretyzuje siê w nakazie tworzenia i wspierania systemów indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla studentów i uczniów”65_{. W}

kontek-œcie tego stwierdzenia zapewnienie równego dostêpu do wykszta³cenia jest traktowane w ka-tegoriach obowi¹zku w³adz publicznych66_.

Zdaniem L. Garlickiego, Konstytucja RP wyraŸnie odnios³a siê do czterech kwestii w zakresie pomocy œwiadczonej uczniom (i studentom), a mianowicie: 1) wskaza³a dwojaki cha-rakter pomocy – finansowy w formie œwiadczeñ pieniê¿nych i organizacyjny w formie rzeczo-wej (np. podrêczników, posi³ków, burs, akademików); 2) przyjê³a indywidualny charakter pomocy, co przes¹dza o skierowaniu œwiadczeñ do uczniów, a nie do instytucji; 3) przes¹dzi-³a o pomocy dla obywateli, a wiêc dozwoliprzes¹dzi-³a na odmienne traktowanie cudzoziemców w tym zakresie; 4) zaadresowa³a pomoc do uczniów i studentów, co oznacza, ¿e pomoc taka musi byæ odnoszona do wszystkich szczebli kszta³cenia oraz dotyczyæ uczniów zarówno szkó³ publicznych, jak i niepublicznych67_{. Zobowi¹zanie w³adz publicznych do udzielenia pomocy}

uczniom implikuje koniecznoœæ zabezpieczenia odpowiednich œrodków finansowych w bu-d¿ecie pañstwa, co oznacza, ¿e wielkoœæ i zakres tej pomocy bywaj¹ najczêœciej zale¿ne od aktualnej sytuacji gospodarczej kraju. Obowi¹zek okreœlenia szczegó³owego zakresu i warun-ków pomocy Konstytucja RP delegowa³a na ustawodawcê (art. 70 ust. 4).

Poszczególne komponenty prawa dziecka do nauki, wyznaczone minimalnymi gwarancja-mi, maj¹ umo¿liwiæ pe³n¹ realizacjê tego prawa na okreœlonych konstytucyjnie zasadach. W³adze publiczne s¹ zobowi¹zane zapewniæ dzieciom: powszechny i równy dostêp do bez-p³atnych szkó³ publicznych (art. 70 ust. 2), dostêp do co najmniej trójszczeblowego systemu edukacji (art. 70 ust. 3), mo¿liwoœæ wyboru realizacji nauki w szko³ach niepublicznych (art. 70 ust. 3 zd. 2), realizacjê obowi¹zku nauki (art. 70 ust. 1), mo¿liwoœæ uzyskania od w³adz pu-blicznych pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów (art. 70 ust. 4), po-szanowanie praw rodziców w procesie kszta³cenia dziecka (art. 70 ust. 3).

Istotê konstytucyjnych gwarancji prawa do nauki trafnie uj¹³ Trybuna³ Konstytucyjny w wyroku z 8 listopada 2000 r., podkreœlaj¹c, ¿e „istnieje œcis³y, nierozerwalny zwi¹zek pomiê-dzy poszczególnymi gwarancjami konstytucyjnymi sk³adaj¹cymi siê na prawo do nauki. Oznacza to, ¿e – zgodnie z postulatami prawid³owej wyk³adni, zak³adaj¹cymi spójnoœæ i nie-sprzecznoœæ regulacji – nale¿y d¹¿yæ do poszukiwania takiego sensu postanowieñ konstytucyjnych wyra¿aj¹cych prawo do nauki, który pozwoli na wzajemne (niesprzeczne) uzgodnienie poszczególnych gwarancji ustanowionych w art. 70. Jeœli wiêc istota rozwi¹zañ konstytucyjnych w art. 70 sprowadza siê do najszerszego w sensie podmiotowym zagwaran-towania prawa do nauki, to wszystkie inne postanowienia tego artyku³u musz¹ byæ interpretowane w sposób, który w mo¿liwie najpe³niejszym zakresie urzeczywistniaæ bêdzie tê gwarancjê konstytucyjn¹. Wszystkie dalsze ustêpy art. 70 okreœlaj¹ w konsekwencji

na-Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

65 _{Postanowienie Trybuna³u Konstytucyjnego z 16 lutego 2000 r., Ts. 97/99, OTK ZU 2000/1,}

poz. 20.

66 _{Zob. L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 70…, s. 7.} 67 _{Ibidem, s. 7–8.}

rzêdzia zapewniaj¹ce realizacjê prawa do nauki. W tym sensie s¹ one wtórne, instrumentalne w stosunku do podstawowej zasady wyra¿onej w zdaniu pierwszym ustêpu 1 art. 70”68_.

Konstytucyjne prawo dziecka do nauki ma wyj¹tkowo z³o¿ony charakter. Po pierwsze, prawo dziecka do nauki na gruncie polskiej konstytucji jest nieod³¹cznie zwi¹zane z obowi¹z-kiem nauki a¿ do okresu, gdy dziecko osi¹gnie pe³noletnioœæ, i w rzeczywistoœci jest konsty-tucyjnym obowi¹zkiem (od prawnie okreœlonego wieku) na³o¿onym nie tylko na dziecko maj¹ce obywatelstwo polskie, ale na ka¿de dziecko znajduj¹ce siê na terytorium polskim. Po drugie, prawo do nauki umieszczone zosta³o w Konstytucji RP poœród praw socjalnych i kulturalnych69_{, ale jest traktowane jako samoistne prawo podmiotowe, czyli zbli¿one w swym}

charakterze do praw cz³owieka pierwszej generacji70_.

Ponadto prawo do nauki jest nie tylko podmiotowym prawem jednostki, lecz jednocze-œnie stanowi donios³¹ wartoœæ spo³eczn¹. Przyjêta koncepcja wyraŸnie rzutuje na ujmowanie istoty prawa dziecka do nauki. Z jednej strony zapewnia dziecku rozwój jego osobowoœci ujmowanej w kategoriach dobra i wartoœci indywidualnej, z drugiej zaœ jest gwarantem roz-woju spo³ecznego. W procesie edukacji dzieci „ucz¹ siê œwiadomie rozwijaæ dla siebie i dla dobra wspólnoty narodowej i miêdzynarodowej pe³niê swoich osobistych mo¿liwoœci, po-staw i uzdolnieñ oraz wiedzy”71_.

W aspekcie tego twierdzenia nale¿y zauwa¿yæ, ¿e w obowi¹zuj¹cej Konstytucji RP prawo do nauki uregulowane zosta³o doœæ obszernie, lecz g³ównie akcentuje siê zagadnienia rozbu-dowanych gwarancji realizacji tego prawa. Wydaje siê, ¿e w polskiej konstytucji zabrak³o chocia¿by ogólnego nawi¹zania do wartoœci uniwersalnych, jakie realizowane powinny byæ w procesie edukacji dziecka, które stanowi¹ o istocie prawa do nauki oraz ugruntowuj¹ niezmienny cel kszta³cenia jednostek, a jednoczeœnie zapobiegaj¹ ewentualnemu koniunktu-ralnemu przypisywaniu edukacji dziecka tylko doraŸnych celów. Cele edukacji dziecka stano-wi¹ podstawê ca³ego procesu kszta³cenia, wokó³ nich koncentruj¹ siê programy nauczania realizowane w szko³ach, a ich szczególn¹ wagê zauwa¿yli eksperci Komitetu Praw Dziecka72_.

Pozostawienie tak wa¿nej kwestii jedynie w gestii ustawodawcy zwyk³ego jest niewystarcza-j¹cym zabezpieczeniem samej istoty prawa do nauki.

Helena Babiuch

68 _{Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 8 listopada 2000 r., SK 18/99, OTK ZU 2000/7, poz. 258.} 69 _{Por. L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 70…, s. 5; por. A. G r a m a ³ a, Prawa socjalne}

w projek-tach konstytucji III RP [w:] Prawa cz³owieka, „Humanistyczne Zeszyty Naukowe” nr 7, rec. M.

Grzy-bowski, Katowice 2000, s. 117 i nast.

70 _{Prawo do nauki wyra¿one w formie prawa podmiotowego (art. 70 ust. 1 Konstytucji RP) daje}

podstawê do wyst¹pienia z konkretnym roszczeniem indywidualnym, pomimo ¿e z regu³y roszczenie takie wynika z tzw. praw klasycznych i nie ma na ogó³ zastosowania do praw o charakterze socjalnym. Tak: L. G a r l i c k i, Komentarz do artyku³u 70…, s. 4. Polemizuje z tym stanowiskiem J. Trzciñski, dowodz¹c, ¿e podzia³ na prawa osobiste i socjalne oraz przypisanie pierwszym charakteru norm podmiotowych, a drugim charakteru norm programowych nie ma uzasadnienia w konstytucji. Zob. J. T r z c i ñ -s k i, Zakre-s podmiotowy i pod-stawa -skargi kon-stytucyjnej [w:] J. T r z c i ñ -s k i (red.), Skarga kon-stytu-

konstytu-cyjna, Warszawa 2000, s. 63.

71 _{UNESCO Recomendation Concerning Education for International Understanding, Cooperation}

and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms (art. 1), http://www.unh-chr.ch/html/menu3/b/77.htm.

72 _{Committee on Economic, Social and Cultural Rights, General Comment No. 13: The right to}

education (art. 13), HRI/GEN/1/Rev.7, 12 May 2004, http://www.ohchr.org/english/bodies/crc/com-ments.htm.

17

Ze wzglêdu na szczególnie donios³¹ rolê, jak¹ odgrywa prawo do nauki, edukacja dziecka powinna znajdowaæ siê w centrum zainteresowania zarówno rodziców (czy innych osób odpowiedzialnych za dziecko), jak i odpowiednich w³adz publicznych. Przy czym, podejmuj¹c ró¿norodne dzia³ania maj¹ce na celu zapewnienie dziecku pe³nej realizacji prawa do nauki, nie nale¿y gubiæ z pola widzenia, ¿e podstaw¹ wszystkich praw dziecka jest jego dobro, rozumia-ne jako nakaz podejmowania wszelkich dzia³añ maj¹cych na celu jak najlepsz¹ ochronê inte-resu dziecka73_{, w tym jego edukacji.}

SUMMARY

The character and scope of constitutional protection of the children's right to education

The issues of children's right to education are the subject of numerous analyses and research conducted most frequently in the scope of such sciences as psychology, pedagogy or sociology. Much attention is paid to the directions of development of children's education in the sphere of state educational policy. In the field of the constitutional law, human rights sensu largo are often discussed, while elaborations concerning exclusively the right to education and that narrowed to the category of subjects of this law being children, appear incidentally. Therefore, the author, joining in the current discussion on the problems of children's education, focuses her attention on definition of the nature and character of the children's right to education and the legal guarantees of its realization, adopted in the Polish constitution. Assuming the emphasis on children as subject of the right to education, the author presents in the necessary scope the idea of children's rights.

Literatura

B a l c e r e k M., Miêdzynarodowa ochrona dziecka, Warszawa 1988. B a l c e r e k M., Prawa dziecka, Warszawa 1986.

B a n a s z a k B., Ogólne wiadomoœci o prawach cz³owieka [w:] B. B a n a s z a k, A. P r e i s -n e r (red.), Prawa i wol-noœci obywatelskie w Ko-nstytucji RP, Warszawa 2002. B a n a s z a k B., Podstawowe obowi¹zki prawne jednostki, Wroc³aw 1997.

B l u s z K., Ideologie edukacji a prawa dziecka [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.), Prawa dziecka

Рdeklaracje i rzeczywistoϾ, Warszawa 1993.

B o æ J. (red.), Konstytucje Rzeczypospolitej oraz komentarz do Konstytucji RP z 1997 r., Wroc³aw 1998.

Committee on Economic, Social and Cultural Rights, General Comment No. 13: The right to education (art. 13), HRI/GEN/1/Rev.7, 12 May 2004.

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

73 _{Por. W . S t o j a n o w s k a, W³adza rodzicielska pozama³¿eñskiego i rozwiedzionego ojca. Studium}

C o m p l a k K., O prawid³owe pojmowanie godnoœci osoby ludzkiej w porz¹dku RP [w:] B. B a n a s z a k, A. P r e i s n e r (red.), Prawa i wolnoœci obywatelskie w Konstytucji RP, Warszawa 2002.

C z a r n y P., Konstytucyjne pojêcie godnoœci cz³owieka a rozumienie godnoœci w polskim

jêzyku prawnym [w:] K. C o m p l a k (red.), Godnoœæ cz³owieka jako kategoria prawa,

Wroc³aw 2001.

C z y¿ E., Prawa dziecka, Warszawa 2002.

D r e j s M., Prawo do nauki [w:] T. J a s u d o w i c z (red.), Polska wobec europejskich

standardów praw cz³owieka, Toruñ 2001.

G a r l i c k i L., Komentarz do artyku³u 30 [w:] L. G a r l i c k i (red.), Konstytucja

Rzeczypo-spolitej Polskiej. Komentarz, t. III, Warszawa 2003.

G a r l i c k i L., Komentarz do artyku³u 72 [w:]:] L. G a r l i c k i (red.), Konstytucja

Rzeczypo-spolitej Polskiej. Komentarz, t. III, Warszawa 2003.

G r a m a ³ a A., Prawa socjalne w projektach konstytucji III RP [w:] Prawa cz³owieka, „Humanistyczne Zeszyty Naukowe” nr 7, rec. M. Grzybowski, Katowice 2000.

H o l t J., Escape from Childhood. The Needs and Rights of The Children, New York 1974. J a b ³ o ñ s k i M., J a r o s z - ¯ u k o w s k a S., Prawo konstytucyjne w formie pytañ i

odpo-wiedzi, Wroc³aw 2003.

J a s u d o w i c z T., Administracja wobec praw cz³owieka, Toruñ 1997.

J a s u d o w i c z T., Prawo do nauki [w:] B. G r o n o w s k a, T. J a s u d o w i c z, M. B a l c e -r z a k, M. L u b i s z e w s k i, R. M i z e -r s k i, P-rawa cz³owieka i ich och-rona, To-ruñ 2005. K ê d z i a Z., Bur¿uazyjna koncepcja praw cz³owieka, Wroc³aw 1980.

L e w i n A., Czy prawodawcy genewscy pomieszali obowi¹zki i prawa [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.), Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistoœæ, Warszawa 1993.

L e i b l o l z G., Structurprobleme der modernen Demokratie, Karlsruhe 1967. £ o p a t k a A., Dziecko – jego prawa cz³owieka, Warszawa 2000.

£ o p a t k a A., Konwencja praw dziecka w Polsce [w:] J. B i ñ c z y c k a (red.), Prawa

dziecka Рdeklaracje i rzeczywistoϾ, Warszawa 1993.

M a s o n P., C o h e n C. P., Dzieci w prawie do edukacji [w:] S. H a r t, C. P. C o h e n, M. F. E r i c k s o n, M. F l e k k /o j, Prawa dzieci w edukacji, prze³. S. Pikiel, Gdañsk 2006. M a z i ñ s k a M., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Warszawa 2004.

M i k C., Zbiorowe prawa cz³owieka. Analiza krytyczna koncepcji, Toruñ 2002.

M i k o s z J., Prawo do nauki [w:] R. Wi e r u s z e w s k i (red.), Prawa cz³owieka. Model

prawny, Wroc³aw–Kraków–Warszawa 1991.

N o w a k M., Trzy generacje praw cz³owieka, ich znaczenie w œwietle przes³anek ideowych

i historycznych oraz w œwietle ich genezy [w:] B. B a n a s z a k (red.), Prawa cz³owieka. Geneza, koncepcje, ochrona, Wroc³aw 1993.

N o w i c k i M.A., Europejski Trybuna³ Praw Cz³owieka. Orzecznictwo, t. II, Kraków 2002. O n i s z c z u k J., Wolnoœci i prawa socjalne oraz orzecznictwo konstytucyjne,

Warsza-wa 2005.

P i e c h o w i a k M., Godnoœæ jako fundament powinnoœci prawa wobec cz³owieka [w:] P. M o r c i n i e c, S. L. S t a d n i c z e ñ k o (red.), Urzeczywistnianie praw cz³owieka w XXI

19

Konstytucyjny charakter i zakres ochrony prawa dziecka do nauki

wieku. Prawo i etyka, Opole 2004.

R e d e l b a c h A., Natura praw cz³owieka. Strasburskie standardy ich ochrony, Toruñ 2001. R u d a k O., Prawo do nauki [w:] B. B a n a s z a k, Prawa i wolnoœci obywatelskie

w Kon-stytucji RP, Warszawa 2002.

S o b a ñ s k i R., Normatywnoœæ godnoœci cz³owieka [w:] Godnoœæ cz³owieka a prawa

ekonomiczne i socjalne. Ksiêga Jubileuszowa wydana w piêtnast¹ rocznicê ustanowie-nia Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa 2003.

S m y c z y ñ s k i T., Ochrona praw dziecka [w:] T. S m yc z yñ s k i (red.), Konwencja

o pra-wach dziecka – analiza i wyk³adnia, Poznañ 1999.

S t o j a n o w s k a W., W³adza rodzicielska pozama³¿eñskiego i rozwiedzionego ojca.

Stu-dium socjologiczno-prawne, Warszawa 2000.

T r z c i ñ s k i J., Zakres podmiotowy i podstawa skargi konstytucyjnej [w:] J. Trzciñski (red.),

Skarga konstytucyjna, Warszawa 2000.

UNESCO Recomendation Concerning Education for International Understanding, Coopera-tion and Peace and EducaCoopera-tion Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms, http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/77.htm.

Wi n c z o r e k P., Komentarz do konstytucji RP z 2 kwietnia 1997 r., Warszawa 2000. Z a w a d z k a B., Prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne, Warszawa 1996.

ród³a prawa i orzecznictwo

Konwencja o ochronie praw cz³owieka i podstawowych wolnoœci, Rzym 4 listopada

1950 r., Dz. U. z 1993 r., Nr 61, poz. 284 z póŸn. zm.

Konwencja o prawach dziecka, Nowy Jork 20 listopada 1989 r., Dz. U. z 1991 r., Nr 120, poz.

526 z póŸn. zm.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 r., Dz. U. Nr 78, poz. 483 z póŸn. zm.

Ustawa z 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty, tekst jednolity Dz. U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572 z póŸn. zm.

Wyrok Europejskiego Trybuna³u Praw Cz³owieka w Belgijskiej sprawie jêzykowej z 23.07.1968 r., A 6 § 5.

Wyrok Europejskiego Trybuna³u Praw Cz³owieka w sprawie Campbell i Cosans v. Zjedno-czone Królestwo z 25.02.1982 r., sprawa nr 7511/76, 7743/76.

Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 2 lipca 2002 r., U 7/2001, OTK ZU 2002/4A, poz. 48. Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 8 listopada 2000 r., SK 18/99, OTK/ZU 2000/7, poz. 258. Wyrok Trybuna³u Konstytucyjnego z 16 grudnia 1997 r., K. 8/97, OTK ZU 1997/5–6, poz. 70. Postanowieniu Trybuna³u Konstytucyjnego z 16 lutego 2000 r., Ts. 97/99, OTK ZU 2000/1,

poz. 20.

Postanowienie Trybuna³u Konstytucyjnego z 30 listopada 1999 r., Ts 97/99, OTK ZU 2000/1, poz. 19.

21

Anna Feja-Paszkiewicz

Zasada pomocniczoœci

a samorz¹d terytorialny

1. Geneza i istota zasady pomocniczoœci

Zasada pomocniczoœci, inaczej okreœlana mianem zasady subsydiarnoœci, jest przedmio-tem rozwa¿añ filozofów, prawników, socjologów, politologów oraz etyków. Mo¿na spotkaæ siê z ujêciem, które Ÿróde³ zasady subsydiarnoœci poszukuje w ³aciñskim terminie subsidium, oznaczaj¹cym pomoc, wsparcie, si³y rezerwowe i wed³ug przedstawicieli nauki niemieckiej nale¿¹cym pierwotnie do pojêæ militarnych, i oznaczaj¹cym pozycjê rezerwow¹, pomocnicz¹; ¿o³nierza, który sta³ w dalszym planie, w g³êbi, po to, by w razie trudnoœci pierwszej linii w³¹czyæ siê do akcji, przyst¹piæ do dzia³ania, atakowaæ1_{. Wskazuje siê te¿, i¿ treœæ zasady}

pomocniczoœci znana jest od stuleci i wielokrotnie przewija siê w filozofii i myœli politycznej. By³a ³¹czona ju¿ z nauk¹ polityczn¹ Arystotelesa, filozofi¹ œw. Tomasza z Akwinu oraz wizj¹ spo³eczeñstwa i pañstwa opracowan¹ na pocz¹tku XVII wieku przez niemieckiego prawnika, filozofa i myœliciela politycznego Althusiusa, ale zosta³a tak nazwana dopiero w drugiej po³o-wie XIX po³o-wieku przez W. E. von Kettelera w odniesieniu do zasad ustrojowych Niemiec i Szwaj-carii2_{. Jednak z regu³y zasadê pomocniczoœci wi¹¿e siê z nauk¹ spo³eczn¹ Koœcio³a}

rzymskokatolickiego, a wywodzi przede wszystkim z encyklik papieskich Rerum novarum Leona XIII (1891) i Quadragesimo anno Piusa XI (1931).

Althusius, ¿yj¹cy na prze³omie XVI i XVII wieku, opracowa³ doktrynê filozoficzn¹ i po-lityczn¹ opart¹ na prawie natury oraz koncepcji umowy spo³ecznej, która zdaniem czêœci badaczy zainspirowa³a J. J. Rousseau. Wed³ug Althusiusa cz³owiek jest starszy ni¿ pañ-stwo, zgadzaj¹cy siê ze sob¹ ludzie zawierali bowiem umowê, dziêki której stawali siê wspó³mieszkañcami symbiotici, korzystaj¹cymi z dóbr, us³ug i praw tworzonych przez wspól-notê. Do g³ównych typów wspólnot nale¿a³y rodzina, dobrowolna korporacja collegium, wspólnota lokalna, prowincja, pañstwo. Wspólnoty bardziej z³o¿one opiera³y siê na wspól-notach o mniejszym stopniu z³o¿onoœci i poddawa³y w³asnej regulacji jedynie te dziedziny, które s³u¿y³y osi¹ganiu w³aœciwych im celów. W pozosta³ym zakresie kontrola mia³a nale-¿eæ do wspólnot mniej z³o¿onych. Poprzez wiele umów dochodzi³o do utworzenia wspólno-ty najszerszej – pañstwa, powstaj¹cego w rezultacie stowarzyszania siê prowincji lub

1 _{E. S c h m i d t - J o r t z i g, A. S c h i n k, Subsidiaritaetsprinzip und Kommunalordnung, Deutscher}

Gemeindeverlag W. Kohlhammer, Köln 1982, s. 5.

2 _{Zob. E. P o p ³ a w s k a, Zasada pomocniczoœci (subsydiarnoœci) [w:] W. S o k o l e w i c z (red.),}

Zasady podstawowe polskiej konstytucji, Warszawa 1998, s. 189 i nast.; Ch. M i l l o n - D e l s o l, Zasada subsydiarnoœci – za³o¿enia, historia, problemy wspó³czesne [w:] D. M i l c z a r e k (red.), Subsydiarnoœæ,

wspólnot lokalnych. Zdaniem Althusiusa, wyró¿nikiem pañstwa jako wspólnoty wspólnot by³a w³adza suwerenna majestas, lud zaœ, okreœlany przez niego jako „symbiotyczne cia³o korporacyjne”, by³ nieusuwalnym podmiotem suwerennoœci, niezale¿nie od tego, jak¹ for-mê ustrojow¹ przybiera³o pañstwo – monarchiê czy demokracjê. Mniejsze wspólnoty, w szczególnoœci miasta i prowincje, nie dzier¿y³y suwerennoœci, ale by³y zdolne realizowaæ w³aœciwe im cele3_.

Leon XIII w swoim nauczaniu spo³ecznym podj¹³ niezwykle istotne kwestie: dobra wspól-nego bonum commune, suwerennoœci, form ustrojowych pañstwa, stosunku w³adzy do naj-s³abszych ekonomicznie warstw spo³ecznych. Uzna³, ¿e pañstwo w swoich dzia³aniach powinno opieraæ siê przede wszystkim na zasadach pomocniczoœci oraz solidaryzmu spo-³ecznego, które nak³adaj¹ na nie obowi¹zek ochrony dobra wspólnego przez ochronê rodzi-ny, praw osoby ludzkiej oraz naturalnych zrzeszeñ ludzkich4_{. Zasadê pomocniczoœci wywodzi³}

z prawa naturalnego: „wolnoœæ bowiem tworzenia prywatnych stowarzyszeñ ma cz³owiek na podstawie prawa natury, a pañstwo istnieje nie dla niszczenia prawa natury, ale dla jego ochrony”5_{. Postulowa³ tak¿e udzia³ katolików w ¿yciu spo³ecznym, w tym politycznym, na}

ró¿nych poziomach organizacji w³adzy. M. Sadowski przyjmuje, ¿e w encyklice O

chrzeœci-jañskim ustroju pañstw Leon XIII zaleca³ katolikom aktywny i roztropny udzia³ w

administra-cjach miejskich, poniewa¿ s³u¿y to publicznemu dobru, a zatem z papieskiego nauczania mo¿na wywieœæ aprobatê dla idei samorz¹dnoœci6_.

Nauczanie Leona XIII rozwin¹³ Pius XI, który podkreœla³, ¿e „nienaruszalnym i niezmien-nym pozostaje owo najwy¿sze prawo filozofii spo³ecznej: co jednostka z w³asnej inicjatywy i w³asnymi si³ami mo¿e zdzia³aæ, tego jej nie wolno wydzieraæ na rzecz spo³eczeñstwa; podob-nie podob-niesprawiedliwoœci¹, szkod¹ spo³eczn¹ i zak³ócepodob-niem ustroju jest zabierapodob-nie mpodob-niejszym i ni¿szym spo³ecznoœciom tych zadañ, które mog¹ spe³niæ, i przekazywanie ich spo³eczno-œciom wiêkszym i wy¿szym. Ka¿da akcja spo³eczna ze swego celu i swej natury ma charakter pomocniczy; winna pomagaæ cz³onkom organizmu spo³ecznego, a nie niszczyæ ich lub wch³a-niaæ. [...] Sprawuj¹cy w³adzê winni byæ przekonani, ¿e im doskonalej na podstawie tej zasady «pomocniczoœci» przeprowadzony bêdzie stopniowy ustrój miêdzy poszczególnymi spo³ecz-noœciami, tym wiêkszy bêdzie autorytet spo³eczny i energia spo³eczna, tym te¿ szczêœliwszym i pomyœlniejszym bêdzie stan spraw pañstwa”7_.

Powy¿sza zasada tak¿e dziœ stanowi wa¿ny element spo³ecznej nauki Koœcio³a. Akcentuje siê jej znaczenie dla budowania w³aœciwych relacji spo³ecznych i miêdzyludzkich oraz wi¹¿e z zasad¹ personalizmu, uznaj¹c¹ za podstawowe wartoœci godnoœæ i indywidualnoœæ ka¿dej osoby ludzkiej. Zgodnie z Katechizmem Koœcio³a katolickiego opracowanym po Soborze Powszechnym Watykañskim II: „Zbyt daleko posuniêta interwencja pañstwa mo¿e zagra¿aæ osobistej wolnoœci i inicjatywie. Nauczanie Koœcio³a wypracowa³o zasadê nazywan¹ «za-sad¹ pomocniczoœci». Wed³ug niej spo³ecznoœæ wy¿szego rzêdu nie powinna ingerowaæ w wewnêtrzne sprawy spo³ecznoœci ni¿szego rzêdu, pozbawiaj¹c j¹ kompetencji, lecz raczej

3 _{M. J a s k ó l s k i (red.), S³ownik historii doktryn politycznych, t. 1, Warszawa 1997, s. 60, 62.} 4 _{M. S a d o w s k i, Pañstwo w doktrynie Leona XIII, Kolonia Limited 2002, s. 180.}

5 _{L e o n X I I I, Encyklika „Rerum novarum”, „Znak” 1982, nr 7–9, s. 672.}

6 _{M. S a d o w s k i, Papie¿ Leon XIII o pochodzeniu i zadaniach w³adzy pañstwowej i administracji,}

Wroc³aw 2002, za: A. B ³ a œ, J. B o æ, J. J e ¿ e w s k i, Administracja publiczna, Kolonia Limited 2003, s. 97.

7 _{P i u s X I, Encyklika Quadragesimo anno, „Znak” 1982, nr 7–9, s. 707, 708.}