w świetle badań
na terenie Krakowa
Teatr młodzieży w świetle badań
na terenie Krakowa
na Rzecz Polski Południowej” w Jaworznie.
Recenzent prof. dr hab. Bogusław Żurakowski
Projekt okładki Anna Sadowska
Redakcja Agnieszka Stęplewska
Redakcja językowa Anna Pochłódka
© Copyright by Joanna Olszewska-Gniadek & Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2009
All rights reserved
Książka, ani żaden jej fragment, nie może być przedrukowywana bez pisemnej zgody Wydawcy.
W sprawie zezwoleń na przedruk należy zwracać się do Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego.
ISBN 978-83-233-2668-7
www.wuj.pl
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 012-631-18-81, 012-631-18-82, fax 012-631-18-83 Dystrybucja: ul. Wrocławska 53, 30-011 Kraków tel. 012-631-01-97, tel./fax 012-631-01-98
tel. kom. 0506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl
Konto: PEKAO SA O/Kraków, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325
Wstęp ... 7
I. Przedmiot i metoda pracy ... 9
1. Problematyka pracy ... 9
2. Zmienne i wskaźniki ... 12
3. Metoda i techniki badań ... 14
4. Organizacja i przebieg badań ... 17
5. Trudności i przeszkody badawcze ... 23
6. Zebrane materiały i sposób ich opracowania ... 24
II. Teoretyczne podstawy wychowania przez sztukę ... 27
1. Różne sposoby rozumienia sztuki ... 27
2. Funkcje sztuki ... 32
3. Koncepcje wychowania przez sztukę ... 39
4. Perspektywy wychowawcze sztuki ... 45
III. Specyfika teatru jako zjawiska kulturowego ... 49
1. Istota sztuki teatru ... 49
2. Składniki strukturalne teatru... 52
3. Rodzaje i formy teatralne ... 58
Społeczne funkcje teatru ... 64
IV. Istota teatru młodzieży ... 69
1. Pojęcie teatru młodzieży ... 69
2. Formy teatru młodzieży ... 73
3. Cele i zadania teatru młodzieży ... 79
4. Teatr młodzieży jako środowisko wychowawcze ... 82
V. Tradycje teatru młodzieży w Polsce ... 87
1. Początki teatru ... 87
2. Teatr młodzieży w dwudziestoleciu międzywojennym ... 91
3. Teatr po 1945 roku ... 95
2. Baza lokalowa i wyposażenie ... 110
3. Kadra instruktorska ... 121
VII. Młodzież jako twórca teatru ... 121
1. Charakterystyka uczestników ... 121
2. Motywy przynależności do zespołu ... 124
3. Aspiracje edukacyjno-zawodowe członków ... 130
VIII. Repertuar teatru młodzieży ... 133
1. Źródła repertuaru ... 133
2. Rodzaje i gatunki literackie ... 135
3. Autorzy i utwory ... 137
4. Formy teatru młodzieży ... 142
5. Tematyka spektakli ... 146
IX. Proces przygotowania i realizacji widowiska ... 149
1. Specyfika programowa teatru młodzieży ... 149
2. Wybór repertuaru ... 151
3. Tworzenie scenariusza ... 153
4. Obsada ról ... 154
5. Próby czytane i sytuacyjne ... 155
6. Próby generalne ... 158
7. Prezentacja dorobku i publiczność ... 158
X. Funkcje teatru młodzieży ... 165
1. Funkcje wychowawcze... 165
2. Funkcje społeczne ... 171
3. Funkcje terapeutyczne ... 176
XI. Możliwości optymalizacji działalności teatru młodzieży ... 181
1. Kierunki optymalizacji ... 181
2. Pozyskiwanie nowych uczestników ... 181
3. Poprawa warunków działalności ... 183
4. Bogatsza oferta programowa ... 185
Podsumowanie ... 191
Bibliografia ... 195
Spis ilustracji ... 201
Aneks ... 203
Teatr młodzieży w Polsce ma długą i bogatą tradycję. Jako trwały element kultury fa- scynuje, zadziwia i pobudza do refleksji. Ten społeczny fenomen skłania do głębokiej ana- lizy socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej. Dowodem tego są liczne publikacje, które ukazały się na przestrzeni lat 1920–1980. Szczególny wkład w rozwój sceny uczniow- skiej wnieśli w okresie międzywojennym L. Komarnicki, J. Cierniak i Z. Kwieciński.
W swoich nowatorskich opracowaniach podkreślali oni wychowawczą rolę teatru uczniow- skiego, dążąc jednocześnie do jego autonomii w zakresie treści i form pracy.
Po II wojnie światowej problematykę teatru młodzieży podejmowali w swoich pracach S. Potoczek, W. Słodkowski i K. Sołonowicz-Olbrychska. Oni też zwrócili szczególną uwagę na udział teatru w kształtowaniu zainteresowań i zdolności artystycznych młodzie- ży, rozwijaniu wyobraźni oraz inicjatywy, w stwarzaniu możliwości własnej wypowiedzi.
W latach siedemdziesiątych rozgorzały dyskusje na temat roli i zadań teatru szkolnego.
Tacy autorzy jak I. Słońska, M. Klass, E. Homa. L. Rybotycka czy U. Wierzbicka pod- kreślali znaczenie wyboru repertuaru mającego odzwierciedlać rzeczywiste zainteresowania i potrzeby młodzieży oraz sposobów pracy i form wypowiedzi będących wynikiem samodziel- nych i twórczych poszukiwań uczniów. Uznawano też pozytywny wpływ teatru na rozwijanie kultury literackiej oraz podkreślano walory integracyjne teatralnego zespołu uczniowskiego.
W późniejszym okresie zainteresowanie tą tematyką straciło na znaczeniu. Tylko spora- dycznie wracano do tych zagadnień, ukazując je wycinkowo i marginalnie. Prawdopodobnie wynikało to z pojawienia się na rynku kultury nowych, atrakcyjnych środków medialnych, tj. kaset wideo, płyt kompaktowych, kina domowego, telewizji cyfrowej, a przede wszyst- kim Internetu. Wszystkie te wytwory kultury masowej w bardzo szybkim tempie opano- wały wyobraźnię młodych odbiorców, wywołując głęboki ferment w niemal każdej sferze ich życia, w tym w sposobach spędzania czasu wolnego. Pojawiły się więc nowe problemy i nieznane zjawiska, którym środowisko naukowe poświęciło wiele uwagi.
W kontekście tych przemian cywilizacyjnych niezwykle istotny wydaje się powrót do badań nad teatrem młodzieży. Autorka pragnie rozpoznać faktyczną skalę tego zjawiska, jego zasięg i uwarunkowania, a także szczegółowo zbadać, kim są obecnie instruktorzy i członkowie teatru młodzieży, jakie są ich potrzeby i oczekiwania oraz czy są one realizo- wane, a jeśli tak, to w jakim stopniu. Na tej podstawie możliwe będzie określenie kondycji teatru uczniowskiego i jego rzeczywistych funkcji, a co za tym idzie – projektowanie działań optymalizacyjnych. Tym samym pojawi się szansa na wypełnienie luki, jaka wy- tworzyła się w stanie wiedzy na jego temat.
Książka składa się z jedenastu rozdziałów – jednego metodologicznego, czterech pre- zentujących teoretyczne ujęcie interesującego autorkę zjawiska, czterech przedstawiających wyniki badań empirycznych oraz dwóch rozdziałów poświęconych wnioskom i postulatom odnoszącym się do praktyki edukacyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem funkcji teatru młodzieży oraz kierunków jego optymalizacji.
Pierwszy rozdział książki poświęcony jest analizie problemu pracy dysertacji i meto- dologii badań własnych. Zawiera opis zastosowanej w pracy metody badawczej, technik i narzędzi oraz zmiennych i wskaźników. Prezentuje ponadto organizację i przebieg ba- dań, a także wyszczególnia trudności i przeszkody badawcze. Ostatni podrozdział cha- rakteryzuje zebrane materiały empiryczne i sposób ich opracowania.
Drugi rozdział wprowadza w zagadnienie teoretycznych podstaw wychowania przez sztukę. Poświęcony jest analizie pojęcia „sztuka”, jej funkcji, a także różnorodnych kon- cepcji wychowania przez sztukę. W rozdziale odnaleźć można ponadto nakreślone per- spektywy wychowawcze sztuki.
Trzeci rozdział poświęcony został problematyce teatru, tj. rozmaitych ujęć jego istoty, elementów strukturalnych, rodzajów i form oraz społecznych funkcji. Autorce zależało na możliwie pełnym – z punktu widzenia teorii – ukazaniu specyfiki teatru jako zjawiska kulturowego.
Rozdział czwarty wprowadza w zagadnienie istoty teatru młodzieży. Poddano analizie samo pojęcie „teatr młodzieży”, jego cele i formy działalności oraz funkcje wychowawcze.
Kolejny rozdział poświęcony jest dziejom teatru młodzieży w Polsce od średniowiecza aż po współczesność. Jego celem jest przybliżenie historii scen uczniowskich, ich genezy i procesów ewolucyjnych.
Następny rozdział rozpoczyna część pracy, która poświęcona jest analizie materiału empirycznego. Szczegółowemu opisowi poddano warunki funkcjonowania teatru mło- dzieży pod kątem podstaw organizacyjno-prawnych, bazy lokalowej i wyposażenia oraz kadry instruktorskiej.
W siódmym rozdziale dokonano charakterystyki członków teatru młodzieży z punktu widzenia wieku, płci, rodzaju szkoły i miejsca zamieszkania. Scharakteryzowano w nim tak- że motywy przynależności do zespołu oraz aspiracje edukacyjno-zawodowe uczestników.
Rozdział ósmy prezentuje wyniki badań nad repertuarem scen młodzieżowych z punktu widzenia rodzajów i gatunków literackich, autorów sztuk oraz tematyki spekta- kli. Ponadto wyszczególniono główne formy teatru młodzieży.
Dziewiąty rozdział zawiera opis procedury powstawania spektaklu teatralnego.
W szczególności oglądowi poddano tu główne etapy pracy zespołu począwszy od wyzna- czenia celów programowych, wyboru repertuaru, przez tworzenie scenariusza, obsadę ról, okres prób, a skończywszy na prezentacji spektaklu. Dokonano także próby charaktery- styki publiczności młodzieżowych przedstawień.
Kolejny rozdział stanowi próbę analizy teatru młodzieży z punktu widzenia funkcji wychowawczych, społecznych i terapeutycznych.
W ostatnim rozdziale ukazano teatr młodzieży w perspektywie kierunków jego opty- malizacji, tj. z punktu widzenia pozyskiwania nowych uczestników, poprawy warunków działalności, rozszerzenia oferty programowej oraz ulepszenia metodyki pracy z zespołem.
Przedstawione tu propozycje mają na celu podniesienie efektywności wychowawczej tea- tru, a więc pełną realizację podstawowych założeń programowych młodzieżowej sceny.
PRZEDMIOT I METODA PRACY
1. Problematyka pracy
Współczesne przemiany cywilizacyjne sprawiają, że system edukacji jest coraz mniej adekwatny do potrzeb i oczekiwań społecznych. Można to wiązać przede wszystkim z procesami globalizacji i międzynarodowej integracji, które sprawiły, że głównym celem wychowania stało się już nie kształtowanie członków narodu czy państwa, lecz obywateli kontynentów i świata, dbających o własny, indywidualny rozwój na wszystkich etapach ży- cia. W tym kontekście edukacja musi uwzględniać zarówno indywidualne dobro każdego ucznia, jak i dobro zbiorowe społeczności, w której będzie żył. Chodzi tu przede wszyst- kim o harmonijne godzenie interesu jednostki i zbiorowości, o ukształtowanie człowieka bogatego w nowe jakości, o takich kwalifikacjach intelektualnych, emocjonalnych, moral- nych, społecznych, sprawnościowych, które pozwolą mu stworzyć wizje lepszej przyszłości i – co więcej – wyzwolą postawę aktywną.
Tak szeroko zakrojonych celów wychowania nie da się osiągnąć w warunkach eduka- cji szkolnej, na drodze nauczania przedmiotowego. Niezbędne wydaje się więc wsparcie z zewnątrz, np. przez organizowanie bogatej i atrakcyjnej oferty zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, a także rozwój instytucji upowszechniania kultury.
W tym nurcie od wielu lat szczególna rola przypada teatrowi młodzieży, który łącząc w sobie elementy różnych dziedzin sztuki, daje uczniom szansę „wyżycia się” i wszech- stronnego rozwoju. Jego wychowawcze walory dostrzegano już w średniowieczu, zaś rozkwit naukowej refleksji nad tym zagadnieniem przypada na drugą połowę ubiegłego stulecia.
Niestety, stworzone w okresie powojennym koncepcje jego działalności zdają się nie nadążać za nadchodzącymi zmianami. Brakuje aktualnych badań z tego zakresu, a proponowane w dawnych opracowaniach sposoby ujęcia tematu nie przystają do nowej rzeczywistości.
W tym kontekście uzasadnione wydaje się podjęcie próby diagnozy obecnej sytua- cji scen młodzieżowych, a co za tym idzie – opracowanie nowej koncepcji teatru ucz-
niowskiego, odpowiadającej wyzwaniom współczesności. Koncepcji traktującej teatr jako swoisty mikrosystem wychowawczy realizujący określone cele, preferujący właściwe dla nich formy, treści, metody i środki. Takie spojrzenie na teatr młodzieży pozwoli również wyznaczyć funkcje, jakie pełni on wobec swoich wychowanków, a tym samym podjąć kroki w celu poprawy efektywności oddziaływań.
Zagadnieniu temu poświęcona jest niniejsza książka. Jej główny problem zamyka się w pytaniu: jak współcześnie funkcjonuje teatr młodzieży?
Jak widać, kluczowym pojęciem jest tu „teatr młodzieży”, przy czym wybór tej właśnie nazwy nie jest przypadkowy. Choć w literaturze przedmiotu powszechnie funkcjonuje termin „teatr szkolny”, to zdaniem autorki zbytnio zawęża on zasięg tego zjawiska, spro- wadzając je przede wszystkim na grunt szkolny. Tymczasem teatr młodzieży realizuje się w dużej części w instytucjach kultury (przy zawodowych teatrach, domach kultury) oraz placówkach wychowania pozaszkolnego (pałace młodzieży, młodzieżowe domy kultury).
Z tego powodu bardziej trafne wydaje się uznanie teatru młodzieży za pojęcie szersze, obejmujące swoim zasięgiem teatr szkolny i teatr w instytucjach kulturalno-oświatowych.
Tu jednak konieczne jest pewne sprostowanie. Każdy bowiem z wyróżnionych typów teatru obejmuje młodzież uczniowską, toteż w swej istocie każdy z nich jest sceną szkolną.
Wymienne stosowanie tych dwu terminów jest więc uprawnione, choć z punktu widzenia autorki przyznanie pierwszeństwa teatrowi młodzieży może zapobiec nieścisłościom ter- minologicznym.
Również samo określenie „młodzież” wyznacza kierunek badawczych poszukiwań.
Przedmiotem analiz byli bowiem uczniowie gimnazjów (wiek: 13–15 lat) oraz szkół średnich (wiek: 16–18 lat), skupieni wokół grup teatralnych. Będą oni tu określani jako uczestnicy, członkowie, młodzi aktorzy, uczniowie.
Zdaniem autorki, osoby poniżej 13. roku życia należą zwykle do teatrów dziecięcych, natomiast pełnoletni wiążą się najczęściej z teatrami studenckimi bądź teatrami amator- skimi dla dorosłych. Każdy z wyróżnionych typów teatru ma swoją specyfikę, odrębne cele, formy, repertuar i funkcje. W tym kontekście wybór jednej grupy wiekowej i jej gruntowne zbadanie wydaje się w pełni uzasadniony.
Teatr młodzieży rozumiany jest tutaj jako zorganizowana forma teatralnych zajęć po- zalekcyjnych lub pozaszkolnych, skupiająca młodzież szkolną pragnącą dobrowolnie reali- zować określony program artystyczno-wychowawczy pod kierunkiem nauczyciela na tere- nie szkoły bądź w instytucji kulturalno-oświatowej1. Osoby prowadzące tego typu zajęcia nazywane są w literaturze fachowej nauczycielami, instruktorami bądź animatorami zajęć teatralnych. To pierwsze określenie typowe jest dla szkół i placówek wychowania poza- szkolnego, zaś w instytucjach kultury powszechnie funkcjonują dwa pozostałe. Wszystkie te kategorie pojęciowe mogą być stosowane zamiennie. Zdarza się też, że funkcję prowa- dzącego przejmuje jeden z uczestników zajęć, jednak są to przypadki rzadkie.
Na szczególną uwagę zasługuje również termin „funkcjonowanie”. Pojęcie to zawarte w problemie głównym tej książki skutecznie wymyka się próbom precyzyjnego zdefinio- wania. Pomimo tego autorka podjęła trud samodzielnej interpretacji, uznając, że „funkcjo- nowanie” to wieloaspektowe działanie przy pomocy wyspecjalizowanych struktur, metod
1 Definicja zbieżna z poglądami A. Asyngier-Kozieł, Edukacja teatralna dzieci. W: Sztuka jako wyzwanie edukacyjne, red. J. Plisiecki, Lublin 2001, s. 52; oraz W. Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 413.
i środków, uwarunkowane czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi, ukierunkowane na realizację zamierzonych celów. Tym celem głównym wydaje się szeroko rozumiane wychowanie przez sztukę, a co za tym idzie – pełny rozwój osobowości młodzieży przez teatr. Ma się to dokonać w toku zajęć teatralnych, a więc w konkretnych warunkach ze- wnętrznych i wewnętrznych, przez nabycie pewnej wiedzy i umiejętności praktycznych na drodze twórczej realizacji danych form i repertuaru scenicznego oraz przy zastosowaniu określonych metod pracy w zespole oraz sposobów i środków artystycznego wyrazu.
Aby właściwie rozpoznać i wyznaczyć poszczególne elementy funkcjonowania teatru młodzieży, a tym samym określić ich zasięg i specyfikę, trzeba postawić pewne szczegó- łowe pytania:
• Na jakich zasadach organizacyjno-prawnych opiera się działalność teatru młodzieży?
Jakie są różnice w sposobach zarządzania teatrem młodzieży w szkołach, placówkach oświatowo-wychowawczych i instytucjach kultury? Jakie są źródła jego finansowania?
Jak się przedstawia baza lokalowo-techniczna? Jakie miejsce zajmuje teatr młodzieży na tle innych zajęć pozalekcyjnych skierowanych do młodzieży?
• Jakie są cele i założenia programowe teatru młodzieży? Jakie są etapy i drogi ich realizacji?
• Jakie są rodzaje zajęć teatralnych dla młodzieży? Które z nich są najchętniej wybierane przez młodzież i jakie czynniki mają na to wpływ? Jakie są formy sceniczne teatru młodzieży? Które z nich są najpopularniejsze i dlaczego? Jakie są źródła repertuaru teatru młodzieży? Na jakich zasadach jest on dobierany? Jaka jest tematyka i treść przedstawień?
• Kim są prowadzący zajęcia? Jakie są ich kwalifikacje i doświadczenie zawodowe? Jakie motywy zdecydowały o wyborze przez nich tego typu pracy?
• Kim są uczestnicy zajęć? W jakim są wieku i do jakich szkół uczęszczają? Jakie są mo- tywy ich przynależności do zespołów teatralnych? Jakie są ich potrzeby i oczekiwania?
Czy są one zaspokajane? Jeśli tak, to w jakim stopniu?
• Jak przebiegają zajęcia? Jakie są etapy powstawania spektaklu teatralnego? Jakie są sposoby pracy w zespole i na czym one polegają? Które z nich młodzież preferuje? Jakie metody stosuje instruktor w pracy z grupą? Które z nich są najbardziej efektywne?
• W jaki sposób prezentowany jest dorobek teatru? Kim są widzowie teatru młodzieży i jaka jest frekwencja na spektaklach? Jakie miejsce w działalności teatru młodzieży zajmują przeglądy i festiwale?
• Jakie funkcje pełni współczesny teatr młodzieży? Na czym polega jego rola wychowaw- cza względem członków? W jakim stopniu współczesny teatr młodzieży realizuje po- stulaty wychowania przez sztukę? Jakie są warunki efektywności tego oddziaływania?
• Jakie są możliwości optymalizacji działalności teatru młodzieży? W jaki sposób można podnieść atrakcyjność oferty zajęciowej i rozszerzyć jej zasięg? Jak można ulepszyć repertuar i metody pracy z zespołem? Jakie są nowe sposoby pozyskiwania i doskona- lenia kadry instruktorskiej?
Autorka starała się znaleźć odpowiedzi na tak sformułowane problemy szczegółowe w toku przeprowadzonych badań sondażowych i analizy materiałów pomocniczych na podstawie wyszczególnionych zmiennych i wskaźników badanego zjawiska.
2. Zmienne i wskaźniki
Jednym z nieodzownych warunków właściwego przygotowania procedury badań jest ustalenie zmiennych i wskaźników dla badanych zjawisk.
Przez zmienne rozumieć trzeba te cechy badanej rzeczywistości, które kształtują ana- lizowane przez badacza zjawisko. W metodologii badań społecznych wyróżnia się wiele rodzajów zmiennych, ale na potrzeby niniejszego opracowania autorka wyszczególniła zmienne ilościowe i jakościowe oraz zmienne zależne i niezależne. Zmienne ilościowe wy- rażane są poprzez wskaźniki liczbowe, zaś zmienne jakościowe – przez wskaźniki opiso- we. Zmienne często na siebie wpływają i ze względu na to jedne nazywane są zmiennymi niezależnymi, a drugie zależnymi2.
Za zmienne niezależne, które oddziałują na funkcjonowanie teatru młodzieży, autorka uznała:
• przepisy prawno-organizacyjne regulujące działalność szkół, placówek oświatowo-wy- chowawczych i instytucji kultury;
• sytuację ekonomicznę instytucji;
• płeć, wykształcenie i staż pracy instruktorów;
• płeć i wiek uczestników;
• rodzaj szkoły, do której uczęszcza młodzież (gimnazjum, liceum, technikum);
• miejsce zamieszkania uczestników (dzielnica).
Za istotne w analizie funkcjonowania teatru młodzieży autorka uznała następujące zmienne zależne:
• strukturę organizacyjno-programową działalności teatru;
• warunki lokalowo-techniczne;
• procedura przygotowania spektaklu teatralnego;
• zaangażowanie instruktorów;
• potrzeby i oczekiwania uczestników;
• aktywność uczestników;
• efekty członkostwa.
Dla opisania wyszczególnionych zmiennych niezbędne było dookreślenie rzetelnych wskaźników analizowanych cech.
Wskaźnikami zmiennych niezależnych są dane uzyskane w toku wywiadów z instruk- torami zajęć i dyrektorami instytucji poparte analizą dokumentów, jak również informa- cje od członków zespołu zebrane drogą badań ankietowych (metryczka kwestionariusza ankiety).
Wskaźniki zmiennej zależnej odnoszącej się do struktury organizacyjno-programowej teatru młodzieży to:
• liczba i rodzaje miejsc, w których działają teatry młodzieży (szkoła, młodzieżowy dom kultury, teatr zawodowy itp.), przeciętny czas ich działalności;
• średnia długość trwania zajęć i częstotliwość spotkań;
• liczba kadry instruktorskiej i formy jej zatrudnienia;
2 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 31–32.
• liczba uczestników zajęć oraz sposoby ich rekrutacji (przesłuchanie, przegląd, konkurs itp.), wysokość opłaty za uczestnictwo w zajęciach;
• cele programowe.
Za wskaźniki odnoszące się do obszaru warunków lokalowo-technicznych uznano:
• posiadanie przez teatr sali teatralnej;
• występowanie podestu i kurtyny;
• posiadanie sprzętu oświetleniowego i nagłaśniającego;
• ilość środków finansowych na przygotowanie scenografii i kostiumów oraz pokrycie innych kosztów realizacji przedstawienia.
Za wskaźniki procedury przygotowania spektaklu teatralnego uznano:
• liczbę i rodzaje etapów przygotowania spektaklu teatralnego, średnią ilość czasu po- trzebną na jego realizację;
• typy repertuaru (ze względu na cel, tematykę i treść przedstawień) oraz zasady jego doboru;
• rodzaje form scenicznych (teatr dramatyczny, teatr poezji, kabaret, drama itp.) oraz kryteria ich wyboru;
• rodzaje środków artystycznego wyrazu oraz kryteria ich doboru;
• rodzaje metod pracy instruktora z zespołem oraz kryteria ich wyboru;
• rodzaje miejsc i sposobów prezentacji spektaklu oraz kryteria ich wyboru;
• liczba premier i wystawień spektakli w jednym roku.
Wskaźnikami zaangażowania instruktorów w pracę z zespołem teatralnym są natomiast:
• ilość czasu przeznaczonego na pracę z zespołem w ramach pracy i poza jej godzinami (dodatkowe próby);
• liczba instruktorów podnoszących swoje kwalifikacje zawodowe; rodzaje podejmowa- nych szkoleń (kursy, studia podyplomowe itp.) oraz ich organizatorzy;
• liczba instruktorów korzystających z fachowej pomocy przy realizacji spektaklu (zawo- dowi aktorzy, reżyserzy, muzycy, logopedzi itp.) oraz formy tej współpracy;
• wybrane przez instruktorów metody pracy z grupą w powiązaniu z częstością ich wy- stępowania3;
• konkretne sposoby komunikacji instruktora z uczestnikami (związane merytorycznie z procedurą przebiegu zajęć, w tym z utrzymaniem dyscypliny) w powiązaniu z czę- stością ich występowania;
• liczba wyborów sposobów aktywizacji uczestników.
Z kolei dla zmiennych, jakimi są potrzeby i oczekiwania uczestników, wskaźnikami są:
• rodzaje zajęć teatralnych a wyrażone liczbowo wybory członków zespołów4; • miejsca działania teatru młodzieży w wyrażanych liczbowo preferencjach;
• wyrażone liczbowo, preferowane cechy osobowe i kwalifikacje zawodowe prowadzą- cych zajęcia;
3 Na podstawie danych uzyskanych w toku wywiadów.
4 Na podstawie danych uzyskanych w badaniach ankietowych.
• wyrażone liczbowo, preferowane formy, repertuar oraz sposoby i środki artystycznego wyrazu.
W zakresie zaangażowania uczestników w realizację programu zajęć teatralnych au- torka wyróżniła takie wskaźniki, jak:
• frekwencja uczestników (średnia liczba członków na jednych zajęciach);
• formy i sposoby komunikacji między uczestnikami i instruktorem;
• preferowane formy i metody pracy w grupie (tu wskaźnikiem jest częstość wybierania przez uczestników poszczególnych form i metod);
• liczba osób prezentujących na zajęciach własne pomysły, projekty i scenariusze;
• ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie do zajęć i sposoby tego przygotowania;
• liczba osób uczestniczących w dodatkowych pracach nad spektaklem (muzyka, sceno- grafia, kostiumy) oraz formy, sposoby, czas ich wykonania.
W kontekście efektów działalności teatru wobec swoich członków zdaniem autorki można wyróżnić następujące wskaźniki:
• stopień przyswojenia wiadomości o kulturze (oceny z przedmiotów szkolnych);
• stopień nabycia konkretnych umiejętności praktycznych, tj. opanowanie podstaw war- sztatu aktorskiego, czego wyrazem jest zwiększenie kompetencji językowych, takich jak zasób słownictwa, jakość dykcji (tu wskaźnikiem jest opinia specjalisty), i rucho- wych, na przykład rodzaje i liczba opanowanych elementów ruchu scenicznego, sposób i jakość ich wykonania (na podstawie opinii eksperta), a także wzrost szybkości zapa- miętywania tekstu itp.;
• stopień rozwinięcia cech osobowych uczestników – twórcze rozwiązywanie problemów (tu wskaźnikiem jest stopień zaangażowania w tworzenie scenariusza), odwaga (sto- pień opanowania tremy), otwartość i komunikatywność (tu wskaźnik stanowi liczba zawartych znajomości, przyjaźni) itp.
Tak sformułowane zmienne i wskaźniki pozwoliły na pogłębioną analizę szczegóło- wych cech zjawiska na podstawie odpowiednio dobranej metody i technik badawczych.
3. Metoda i techniki badań
W literaturze metodologicznej odnaleźć można wiele definicji metody badawczej.
Według A. Kamińskiego, metoda to „(...) zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów kon- cepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.(...)”5. J. Gnitecki propo- nuje bardziej wnikliwą i rozbudowaną zarazem definicję, pisząc, że „(...) metody badawcze w naukach pedagogicznych to takie ogólne sposoby postępowania badawczego, które wy- nikają z: założeń orientacji metodologicznych w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej, właściwości przedmiotu badań i procesu badawczego, typu obrazowania
5 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: Metodologia pedago- giki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974, s. 65.
językowego, roli i miejsca badacza w rzeczywistości danej, zadanej i wartościowanej oraz zmierzają do: empirycznego opisu i wyjaśnienia obrazów rzeczywistości danej, prakseolo- gicznego przedopisu i projekcji obrazów rzeczywistości zadanej, hermeneutycznej interpre- tacji i wartościowania rzeczywistości danej i zadanej, a także wyprowadzania twierdzeń empirycznych, prakseologicznych i hermeneutycznych (...)”6.
Zamierzeniem autorki jest rozpoznanie funkcjonowania teatru młodzieży, co w nawią- zaniu do definicji J. Gniteckiego oznacza ustalenie istniejącego stanu rzeczy oraz próbę dojścia do przyczyn takiego stanu. Stanowiło to podstawę do zastosowania procedury diagnostycznej, a dokładniej sondażu diagnostycznego. W rozumieniu T. Pilcha jest on
„(...) sposobem gromadzenia wiedzy o przymiotach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonal- nie nie zlokalizowanych – posiadających znaczenie wychowawcze – w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje (...)”7. Autorka założyła, że ta metoda badań pozwoli na rozpoznanie, ustalenie i opisanie możliwie jak największej liczby cech i własności w obrębie badanej problematyki.
Założeniem badań było zgromadzenie wystarczającej ilości informacji i danych iloś- ciowych, aby można było potraktować badany obszar jako zjawisko wymagające nie tylko analizy ilościowej, lecz także głębokiej analizy jakościowej8. Zastosowano więc sondaż diagnostyczny, by przy uwzględnieniu większości zmiennych – na co pozwala ta metoda – dokonać jak najbardziej wszechstronnej analizy badanego zjawiska.
Badania realizowano za pomocą kilku technik badawczych, przez które za A. Kamiń- skim rozumieć można „(...) czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów (...)”9. Gnitecki definiuje technikę badań w naukach pedagogicznych jako „(...) celowy, racjonalny sposób postępowania badawczego odwołujący się do twierdzeń i teorii w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej, pozbawiony założeń, któ- re przyjmujemy przy określaniu metod badań pedagogicznych (...)”10.
W niniejszej pracy zastosowano techniki takie, jak obserwacja, wywiad, ankieta i ana- liza dokumentów.
Wnikliwie obserwowano przede wszystkim warunki funkcjonowania sceny młodzieżo- wej (baza lokalowa, wyposażenie itp.) oraz przebieg zajęć (czas trwania, liczba członków, formy i metody pracy w zespole, repertuar, zaangażowanie instruktora, aktywność uczest- ników itp.).
Autorka uczestniczyła także w licznych imprezach teatralnych, tj. konkursach recy- tatorskich, przeglądach i festiwalach organizowanych na terenie placówek oświatowych i kulturalnych. Uzyskała w ten sposób wiedzę na temat liczby uczestników i zgłoszonych zespołów, a także ich preferencji w dziedzinie form, repertuaru, środków artystycznego
6 J. Gnitecki, Wprowadzenie do metodologii badań w naukach pedagogicznych, Warszawa 2004, s. 413.
7 T. Pilch, Zasady badań ..., s. 80.
8 O słuszności analizy ilościowo-jakościowej pisze m.in. S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 118–128.
9 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza..., s. 56.
10 J. Gnitecki, Wprowadzenie do metod..., s. 107.
wyrazu. Istotna była również obserwacja zgromadzonej widowni – zwrócenie uwagi na jej liczebność, wiek, płeć, a przede wszystkim reakcje na to, co się dzieje na scenie.
W celu lepszej rejestracji obserwowanych faktów, zdarzeń i zjawisk autorka sporządzi- ła kilkanaście dzienników obserwacji oraz utrwaliła na kasecie wideo przebieg wielu prób i spektakli.
Na tej podstawie można było sprawdzić trzy potocznie formułowane hipotezy: po pierwsze, że teatr szkolny pracuje w trudniejszych warunkach (lokalowo-techniczno-finan- sowych) niż ten organizowany w placówkach wychowania pozaszkolnego czy instytucjach kultury, po drugie, że działalność teatru szkolnego sprowadza się przede wszystkim do
„obsługi” uroczystości szkolnych, po trzecie zaś, że instruktorzy – specjaliści z dziedziny teatru (zawodowi aktorzy, reżyserzy) – realizują zajęcia teatralne rzetelniej niż nauczyciele przedmiotów szkolnych.
Kolejną techniką służącą do gromadzenia materiału był wywiad. Zastosowano go wobec trzech grup respondentów: instruktorów zajęć teatralnych dla młodzieży, kierow- nictwa jednostek, w których działa teatr (szkoły, placówki wychowania pozaszkolnego, instytucje kultury), oraz młodzieży uczestniczącej w zajęciach. Wszystkie wywiady były indywidualne i jawne, jednak dla pierwszej grupy przygotowano wywiad skategoryzowa- ny, a dla dwóch pozostałych – nieskategoryzowany (swobodny). Ponieważ ta forma pozy- skiwania danych okazała się szczególnie użyteczna przy rejestracji stwierdzeń, poglądów i opinii wygłaszanych przez respondentów, autorka uznała ją za jedną z wiodących technik badawczych. Każdy z wywiadów przebiegał według z góry ustalonych wytycznych, czyli z użyciem odpowiedniego narzędzia badawczego, które jest instrumentem pomocniczym w gromadzeniu materiału z badań11.
Kwestionariusz wywiadu skierowanego do prowadzących zajęcia teatralne z młodzieżą zawierał 25 pytań otwartych. Składał się z części dotyczącej tradycji zespołu oraz aktual- nych warunków pracy teatru (baza lokalowo-techniczna, środki finansowe, liczba uczest- ników i sposoby ich rekrutacji), poruszał kwestie związane z motywacją instruktorów do wykonywania zawodu, ich kwalifikacjami i doświadczeniem w pracy z młodzieżą. Ważną część zajmowały również sprawy programowe (cele zajęć, formy sceniczne, repertuar, me- todyka pracy z zespołem) oraz przebieg zajęć (zasady doboru form i repertuaru, metody pracy w grupie, etapy powstawania spektaklu). Jednak szczególne znaczenie miały opinie respondentów na temat wymiernych efektów pracy teatru, tj. stopnia realizacji powzię- tych założeń (liczba i jakość zrealizowanych widowisk, stopień zadowolenia instruktora i uczestników itp.). Istotną sprawą były również propozycje zmian i ulepszeń działania teatru wraz z konkretnymi planami zespołu na najbliższą przyszłość. Kwestionariusz zo- stał zweryfikowany w toku badań próbnych.
Kwestionariusz drugiego wywiadu (skierowanego do kierownictwa badanych jednostek oświaty i kultury) zawierał początkowo 18 pytań otwartych, jednak po badaniach pilota- żowych znacznie zmieniono narzędzie. Wpływ na to miał fakt, że większość działających obecnie instytucji dysponuje rozlicznymi materiałami informacyjnymi i reklamowymi, które są łatwo dostępne i stanowią źródło wiedzy na temat interesujących autorkę kwestii.
Zrezygnowano więc z wywiadu skategoryzowanego na rzecz wywiadu swobodnego, do którego przygotowano 7 pytań głównych. Dotyczyły one: kierunków działalności badanej
11 T. Pilch, Zasady badań..., s. 35.
instytucji, jej uwarunkowań środowiskowych i materialnych oraz miejsca teatru młodzieży w strukturze organizacyjno-programowej instytucji. Inne poruszane kwestie to kryteria doboru kadry instruktorskiej oraz formy jej zatrudnienia, sposoby naboru członków ze- społu i warunki ich uczestnictwa w przedsięwzięciach, perspektywy dalszej działalności teatru.
Trzeci wywiad, również nieskategoryzowany, miał na celu pogłębienie i uzupełnienie informacji uzyskanych od młodzieży za pośrednictwem ankiety.
Ankieta ta była anonimowa i skierowana została do członków teatrów młodzieży na terenie kilkudziesięciu krakowskich szkół, placówek wychowania pozaszkolnego oraz instytucji kultury. Kwestionariusz składał się z 26 pytań. Pierwsza część dotyczyła ilo- ści czasu i częstotliwości uczestnictwa respondentów w zajęciach, a także motywów ich przynależności do zespołów. W kolejnej części poruszono zagadnienia potrzeb i oczeki- wań uczestników (względem działań instruktora, innych członków zespołu oraz samego przebiegu zajęć tj. wyboru form, repertuaru, metod pracy w grupie, sposobów prezentacji spektakli) oraz sposobów ich udziału w zajęciach. W ostatniej części kwestionariusza pod- jęto problem zaspokojenia potrzeb i oczekiwań uczestników, co wyrazić się miało w ich opiniach o nabytych kompetencjach osobowych, wiadomościach i umiejętnościach.
Kolejną techniką pozyskiwania materiału była analiza dokumentów. Autorka na uży- tek niniejszej pracy przestudiowała następujące dokumenty: Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o Systemie Oświaty; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 września 1993 r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placó- wek oświatowo-wychowawczych; Ustawę z dnia 25 października 1991 r. o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej oraz szczegółowe zarządzenia Prezydenta Miasta Krakowa12. Analizie poddano także takie dokumenty znajdujące się na terenie szkół, placówek wychowania pozaszkolnego oraz instytucji kultury, jak statuty, plany i progra- my pracy, preliminarze finansowe, dzienniki zajęć oraz okresowe sprawozdania i oceny z działalności.
Przestudiowano też programy oraz regulaminy konkursów teatralnych dla młodzie- ży (przeglądy, festiwale), a także projekty i scenariusze przedstawień, recenzje spektakli (zamieszczone w prasie, Internecie) oraz sporządzone podczas zajęć notatki instruktorów i członków zespołu.
4. Organizacja i przebieg badań
Badania przeprowadzono w kilku etapach. Pierwszy z nich obejmował studia nad lite- raturą przedmiotu. Autorka skupiła się na rozważaniach teoretycznych dotyczących takich kluczowych zagadnień jak „wychowanie przez sztukę”, „specyfika sztuki teatru”, „istota teatru młodzieży”. W pierwszym przypadku sprowadzało się to do analizy samego pojęcia
„sztuki”, jej złożonych funkcji, aby potem przejść do kwestii najistotniejszej – poznania różnorodnych koncepcji wychowania przez sztukę.
12 Zarządzenie nr 453/2004 Prezydenta Miasta Krakowa z dnia 29 marca 2004 r.; Zarządzenie nr 1234/2004 Prezydenta Miasta Krakowa z dnia 23 lipca 2004 r.; Zarządzenie nr 576/2005 Prezydenta Miasta Krakowa z dnia 7 kwietnia 2005 r.; Zarządzenie nr 1277/2005 Prezydenta Miasta Krakowa z dnia 12 lipca 2005 r.
Stało się to punktem wyjścia do analizy zagadnień związanych z teatrem, tj. rozmai- tych ujęć jego istoty, elementów strukturalnych, rodzajów i form oraz społecznych funkcji.
Autorce zależało tym samym na możliwie pełnym – z punktu widzenia teorii – ukazaniu specyfiki teatru jako zjawiska kulturowego.
To z kolei stanowiło fundament do pogłębionych studiów nad zjawiskiem teatru mło- dzieży. Badanie literatury obejmowało tu oprócz kwestii historycznych (dzieje teatru mło- dzieży od średniowiecza aż po współczesność) analizę samego pojęcia teatru młodzieży, jego celów i form działalności oraz funkcji wychowawczych.
Tak przeprowadzona analiza literatury przedmiotu umożliwiła sformułowanie i opraco- wanie problemów badawczych. Na podstawie dookreślonego problemu głównego oraz prob- lemów szczegółowych autorka rozpoczęła poszukiwanie zmiennych i wskaźników umożli- wiających rozpoznanie najistotniejszych cech interesującego ją zjawiska. Wyszczególnione zmienne i wskaźniki przedstawione zostały w jednym z poprzednich podrozdziałów.
Kolejny etap postępowania badawczego obejmował prace nad doborem metody badań i technik oraz nad konstruowaniem narzędzi badawczych. Konkretne działania związane z przygotowaniem kwestionariuszy wywiadów i ankiety poprzedzone były wieloma roz- mowami z instruktorami i uczestnikami zajęć teatralnych oraz kierownictwem jednostek organizacyjnych, w których działa teatr młodzieży.
Trafność kwestionariuszy wywiadów skierowanych do instruktorów teatralnych i kie- rownictwa oraz kwestionariusza ankiety przeznaczonej dla uczestników zajęć teatralnych została zweryfikowana w toku badań próbnych. Kwestionariusz pierwszego wywiadu (dla instruktorów teatralnych) okazał się zbyt obszerny (zawierał 32 pytania) i został skróco- ny do 25 pytań. Z kolei kwestionariusz drugiego wywiadu (dla kierownictwa jednostek organizacyjnych, w których działa teatr młodzieży) został w toku badań właściwych za- stąpiony 7 głównymi pytaniami ukierunkowującymi rozmowę. Również kwestionariusz ankiety przygotowanej dla uczestników zajęć nie zachował się w swojej pierwotnej wersji.
Z 30 planowanych pytań ostatecznie pozostało 26, zmieniła się również ich kolejność.
Kolejnym krokiem autorki był wybór terenu i próby badawczej. Ograniczenie miejsca badań do jednego miasta – Krakowa – podyktowane było względami ekonomicznymi i praktycznymi (bliskość, dostępność). Na podstawie wykazów szkół, placówek wychowania pozaszkolnego, miejskich instytucji kultury zamieszczonych m.in. w Krakowskim Katalogu Edukacyjnym, przewodniku Miejskie instytucje kultury oraz w Internecie (strony www) au- torka dokonała ich pełnej weryfikacji pod kątem występowania sceny uczniowskiej.
Na tej podstawie utworzono aktualną bazę teatrów młodzieży, a następnie w jej ob- rębie przeprowadzono dobór celowy uwzględniający dwa główne kryteria: typ jednostki organizacyjnej oraz miejsce lokalizacji.
W pierwszym przypadku (tabela 1) naczelną kategorią podziału była struktura orga- nizacyjna instytucji. Biorąc pod uwagę przepisy odpowiednich ustaw (m.in. o sys temie oświaty; o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej), autorka wyróżniła dwa główne ich typy: oświatowe i kulturalne. Z uwagi na wielość kierunków i zakresów ich działalności konieczne były kolejne podziały (na podtypy).
I tak w ramach jednostek oświatowych znalazły się szkoły (gimnazjalne i ponadgim- nazjalne) oraz placówki wychowania pozaszkolnego (pałace młodzieży i młodzieżowe domy kultury). Z kolei wśród instytucji kultury działanie teatru młodzieży odnotowano w domach kultury oraz przy zawodowych teatrach.
Tabela 1. Krakowskie instytucje prowadzące teatr młodzieży według typu
Lp. Typ
jednostki Ogółem Podtyp I Ogółem Podtyp II Ogółem
1 Oświatowe 65
Szkoły 55
Gimnazja 28
Ponadgimnazjalne
Licea 17
Szkoły
zawodowe 10 Placówki wychowa-
nia pozaszkolnego 10 Młodzieżowe domy kultury 9
Pałace młodzieży 1
2 Kulturalne 6 Instytucje kultury 6
Domy kultury 5
Teatry zawodowe 1
Źródło: opracowanie własne.
Następnie wszystkie te jednostki ze względu na status prawny zostały podzielone na publiczne i niepubliczne (tabela 2).
Tabela 2. Krakowskie instytucje prowadzące teatr młodzieży według statusu prawnego
Lp. Status prawny Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Publiczne 57 43 8 6
2 Niepubliczne 14 12 2 0
Razem 71 55 10 6
Źródło: opracowanie własne.
Jak wynika z powyższych tabeli większość teatrów młodzieży w Krakowie zlokalizo- wanych jest w jednostkach oświaty, głównie w szkołach (55). Wyraźnie mniej tego typu inicjatyw podejmują placówki wychowania pozaszkolnego (10) oraz instytucje kultury (6).
Te różnice w danych ilościowych wynikają przede wszystkim z dysproporcji w liczeb- ności jednostek w ramach poszczególnych ich typów. Z tym wiąże się prosta zależność: im więcej instytucji należących do danego rodzaju, tym wyższe prawdopodobieństwo wystę- powania sceny uczniowskiej, a tym samym wzrostu wskaźnika liczbowego.
Co się natomiast tyczy podziału na jednostki publiczne i niepubliczne, to zdecydowaną przewagę mają instytucje publiczne (57:14). Wynika to zapewne z tego, że taki status mają wszystkie miejskie instytucje kultury, a także większość szkół i placówek wychowania pozaszkolnego.
Dane ilościowe uwzględniające drugie kryterium: dzielnicę miasta, w której działa dany teatr, zawiera tabela 3.
Tabela 3. Krakowskie instytucje prowadzące teatr młodzieży według miejsca lokalizacji (dzielnica)
Lp. Dzielnica Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Śródmieście 23 19 3 1
2 Nowa Huta 22 16 3 3
3 Podgórze 19 17 1 1
4 Krowodrza 7 3 3 1
Razem 71 55 10 6
Źródło: opracowanie własne.
Jak wynika z tego zestawienia, podobne wartości liczbowe odnotowano na terenie trzech dzielnic: Śródmieście (23), Nowa Huta (22) i Podgórze (19).
Na tym tle wyraźnie odcina się Krowodrza, gdzie obecność scen uczniowskich zareje- strowano tylko w 7 jednostkach. Tłumaczyć to można przede wszystkim niższą – w po- równaniu z innymi dzielnicami – liczbą potencjalnych instytucji prowadzących teatr oraz trudnościami natury ekonomicznej – brak funduszy na działalność pozalekcyjną (dotyczy to głównie szkół).
Najmniej rozbieżności jest wśród placówek wychowania pozaszkolnego, które w po- szczególnych dzielnicach przyjmują bardzo zbliżone wartości (średnio 2). Podobnie rzecz ma się w grupie instytucji kultury – w każdej dzielnicy przeważnie jedna tego typu jed- nostka prowadzi zajęcia teatralne dla młodzieży (tylko w Nowej Hucie – 3).
Kolejny etap postępowania autorki to dokładne rozpoznanie wszystkich instytucji pro- wadzących teatr pod kątem liczby scen. W jego toku stwierdzono, że w kilku jednostkach działa więcej niż jeden zespół, przez co liczba bazowa teatrów zwiększyła się istotnie w stosunku do liczby instytucji (88:71). Ilustruje to tabela 4.
Tabela 4. Struktura jednostek według rodzaju próby
Lp. Rodzaj próby Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Instytucje 71 55 10 6
2 Teatry młodzieży 88 56 20 12
Źródło: opracowanie własne.
Na podstawie powyższych danych liczbowych autorka wybrała reprezentatywną próbę teatrów uczniowskich. Zamierzano objąć szczegółowymi badaniami połowę (50%) kra- kowskich scen uczniowskich, uwzględniając przy tym dwa wyróżnione wcześniej kryteria:
typ jednostki i miejsce lokalizacji (dzielnica). W obliczeniach założono jednak, że jeśli
liczba podstawowa scen w obrębie danej kategorii będzie nieparzysta (np.1 lub 3), a wynik przybierze postać ułamka (np. 0,5 lub 1,5), to należy zaokrąglić go w górę do pełnej liczby (w tym przypadku będzie to 1 i 2).
W tym świetle rysuje się obraz wybranej do badań próby 54 teatrów młodzieży, co stanowi nieco ponad połowę ogółu krakowskich scen uczniowskich. Szczegółowe ujęcie ze względu na wyznaczone wcześniej kryteria prezentują wykresy 1 i 2.
Zdecydowaną większość – co ukazuje wykres 1 – w obrębie badanej próby (34) sta- nowią teatry szkolne (gimnazjalne i ponadgimnazjalne). Wyraźnie mniej jest teatrów z placówek wychowania pozaszkolnego (12) oraz instytucji kultury (8). Dodać należy, iż powyższe dane ilościowe są konsekwencją wyboru teatrów według określonych kryteriów (50% jednostek z każdego rodzaju i dzielnicy), jednak ze zbiorów o różnej liczebności bazowej. W związku z tym nie można było uniknąć pewnej rozpiętości wskaźników liczbowych.
Z kolei wykres nr 2 informuje, że najwięcej teatrów zlokalizowanych jest w dzielni- cach Śródmieście i Nowa Huta (po 16). Podobny wynik odnotowano również na terenie Podgórza (14).
Znacznie słabiej na tym tle wypadła Krowodrza (7), co związane jest przede wszyst- kim z mniejszą – w stosunku do pozostałych dzielnic – liczbą placówek prowadzących zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne dla młodzieży.
Wykres 1. Teatry młodzieży wybrane do szczegółowych badań według typu
Źródło: opracowanie własne.
Wykres 2. Teatry młodzieży wybrane do szczegółowych badań według miejsca lokalizacji (dzielnica)
Źródło: opracowanie własne.
Na tak dobranej próbie krakowskich scen uczniowskich autorka przystąpiła do właś- ciwych badań, opartych na metodzie sondażu diagnostycznego i wybranych technikach, tj. obserwacji, wywiadzie (3 narzędzia), ankiecie i analizie dokumentów. Badaniem objęto przedstawicieli trzech grup respondentów związanych z działalnością teatru młodzieży – kierownictwo, instruktorów i członków zespołów, przy czym ich liczba do momentu odwiedzenia wytypowanej placówki nie była znana. Zwykle kolejność była następującą:
wywiad z kierownictwem instytucji (dyrektorem, kierownikiem działu), analiza doku- mentacji placówki, wywiad z kadrą instruktorską, obserwacja przebiegu zajęć teatralnych (obecność na próbach oraz na występach młodzieży), ankieta wśród członków zespołu uzupełniona kontrolnym wywiadem z uczestnikami.
Pierwszy wywiad (z kierownictwem jednostki) miał charakter swobodnej rozmowy, a jego celem było zebranie podstawowych informacji na temat możliwości, uwarunkowań i kierunków działalności placówki, a także miejsca i roli teatru młodzieży w strukturze organizacyjno-programowej jednostki. Zazwyczaj towarzyszył mu wgląd w dokumentację instytucji (regulaminy, plany, programy, dzienniki zajęć i sprawozdania z działalności itp.), będącej dla autorki przedmiotem głębszych analiz. Ponadto w trakcie rozmowy au- torka uzyskała zgodę kierownictwa na przeprowadzenie dalszych badań w danej jednostce (z instruktorami scen młodzieżowych oraz uczestnikami zajęć).
Wywiad z kadrą instruktorską przebiegał również zgodnie z przygotowanym wcześ- niej kwestionariuszem. Obejmował on szczegółowe zagadnienia z zakresu działalności sceny młodzieżowej, m.in. założenia programowe, przebieg zajęć. Duże znaczenie dla autorki miały również wypowiedzi badanych respondentów na temat efektywności pracy teatru i możliwości jej optymalizacji.
Wywiady te uzupełniane były na bieżąco informacjami uzyskanymi w toku obserwacji oraz analizy dokumentów. Hospitacja 24 zajęć teatralnych oraz uczestnictwo w 6 przeglą- dach i festiwalach pomogły autorce szczegółowo rozpoznać warunki działalności, przebieg prób i etapy przygotowania widowiska, a także specyfikę prezentowanych spektakli (cele, formy, treści).
Z kolei analiza dokumentacji teatrów (dzienników zajęć, kronik, nagrań wideo, mate- riałów reklamowych, takich jak: plakaty, foldery, ulotki czy artykuły prasowe) pozwoliła dokładniej poznać ich historię, dotychczasowy dorobek, a także aktualne cele i sposoby ich realizacji.
Wszystko to umożliwiło konfrontację wypowiedzi respondentów z rzeczywistą sytua- cją teatru młodzieży.
Szczególnie ważnym etapem właściwych badań była ankieta skierowana do członków teatrów młodzieży. Kwestionariusz dotyczył w głównej mierze takich zagadnień, jak mo- tywacja młodzieży do uczestnictwa w zajęciach, potrzeby i oczekiwania członków zespołu (m.in. co do repertuaru, sposobu pracy na zajęciach) oraz stopień ich zaspokojenia. Celem tych badań było uzyskanie informacji na temat roli, jaką pełni teatr młodzieży wobec swoich członków. To z kolei miało dostarczyć danych do odpowiedzi na pytanie: czy za- łożenia programowe wychowania przez sztukę realizowane są w praktyce, a jeśli tak, to jak skutecznie.
Kwestionariusze ankiety autorka rozdawała respondentom osobiście podczas zajęć teatralnych, po wcześniejszym uzgodnieniu terminu z instruktorem. W obawie przed zniszczeniem bądź długotrwałym przetrzymywaniem arkuszy proszeno badanych o wy-
pełnienie ich na miejscu, co zajmowało średnio 20 minut. Tylko sporadycznie zezwalano im na wypełnienie ankiety w domu. Informacje uzyskane tą techniką zostały uzupełnione w toku swobodnego wywiadu z wybranymi członkami teatru. W tym celu autorka wybra- ła losowo około 20% respondentów z każdego zespołu i przeprowadzała z nimi wywiad kontrolny, nawiązujący do zagadnień poruszanych w ankiecie.
Badania właściwe przeprowadzono w całości w roku akademickim 2003/2004. Autorka również po ich zakończeniu utrzymywała stały kontakt z zespołami, rejestrując wszelkie istotne zmiany oraz aktualizując dane liczbowe.
5. Trudności i przeszkody badawcze
Pomimo długo planowanego i kilkakrotnie weryfikowanego toku badań badaczka napotkała wiele poważnych trudności.
Problemem, z jakim musiała się zmierzyć już na początku swojej pracy, był niewłaś- ciwy przepływ informacji w wielu wyznaczonych do badań instytucjach. Często zdarzało się, że w czasie wstępnych rozmów zapewniano, że w danej placówce działa teatr młodzie- ży, po czym okazywało się, iż teatr dawno zawiesił swą działalność lub istnieje tylko scena dziecięca. W obliczu takiego stanu rzeczy autorka zmuszona była dokonać ponownego wyboru instytucji spoza wcześniej ustalonego zbioru.
Za największą przeszkodę należy jednak uznać fakt, że wielu potencjalnych respon- dentów nie wyraziło zgody na przeprowadzenie badań. Były to zarówno całe jednostki organizacyjne – szkoła czy dom kultury – gdzie odmowa udziału w badaniach wynikała z decyzji dyrektora placówki, jak i pojedyncze osoby: instruktorzy zajęć bądź sami człon- kowie zespołów. Głównym powodem ich decyzji był najczęściej pośpiech i brak czasu.
Szczególnie trudno było umówić się na spotkanie z nauczycielami prowadzącymi teatr na terenie szkoły. Krótkie przerwy i niechęć do pozostawania po zajęciach powodowały, że spotkania musiały być wielokrotnie przekładane, a w kilku przypadkach na wyraźne żądanie respondenta nastąpiło przekazanie kwestionariusza wywiadu do samodzielnego wypełnienia.
Ten sam problem dotyczył zgody na przeprowadzenie badań ankietowych wśród młodzieży na zajęciach teatralnych. Wielu instruktorów godziło się jedynie na rozdanie kwestionariuszy uczniom z prośbą o wypełnienie ich w domu. Zwykle okazywało się jed- nak, że jest to sposób mało efektywny, gdyż uczniowie nagminnie gubili formularze bądź zostawiali je w domu, przez co autorka zmuszona była ponawiać badania.
Trzecia poważna przyczyna niechęci do odpowiadania na pytania kwestionariuszowe to nieufność i obawa przed ewentualnym pozanaukowym wykorzystaniem zebranych in- formacji. Poczucie niepewności i napięcia towarzyszyło szczególnie udzielającym wywiadu instruktorom teatralnym. W zdecydowanej większości to właśnie oni nie zgodzili się na użycie dyktafonu, co znacznie utrudniło pełną rejestrację ich wypowiedzi. Przypuszcza się, że udział w badaniach mógł być przez nich odbierany jako weryfikacja ich zawodo- wych kompetencji.
Na większość pytań instruktorzy odpowiadali jednak wyczerpująco. Pewne kłopoty były tylko z określeniem przez nich metod pracy na zajęciach, co wymagało dodatkowych
pytań naprowadzających. Zauważono również wyraźną niechęć do udostępniania sce- nariuszy spektakli, a w szczególności własnych projektów. Tłumaczono to obawą przed wydostaniem się pomysłów na zewnątrz i wykorzystaniem ich przez osoby postronne. Na ogół jednak zapewnienie badającej o dobrych intencjach wystarczało, by zlikwidować te niepokoje.
Również uczniowie wypełniający ankiety mieli początkowo pewne opory. Wynikały one głównie z dużej liczby pytań w kwestionariuszu, i to pytań otwartych, co już na samym wstępie zniechęcało część potencjalnych respondentów. Jeśli już doszło do badań, to udzielane odpowiedzi były na ogół wyczerpujące. Pewne problemy sprawiało jedynie młodzieży określenie preferowanych sposobów pracy na zajęciach i proponowanych zmian w działalności teatru. Zwykle uczniowie udzielali na te pytania bardzo zdawkowych odpo- wiedzi, toteż konieczne było pogłębienie tych zagadnień na drodze swobodnych rozmów z uczestnikami.
Pomimo tych rozlicznych trudności udało się przeprowadzić badania w myśl powzię- tych założeń. Choć w kilku przypadkach nieuniknione były zmiany (np. wybór nowej instytucji w miejsce nieistniejącej), to badaczka starała się uwzględnić wszystkie ustalo- ne wcześniej kryteria. Nie doszło dzięki temu do zaburzenia próby badawczej, przez co w ostatecznym kształcie można uznać przebadanych instruktorów, kierownictwo i uczest- ników zajęć teatralnych za próbę reprezentatywną.
6. Zebrane materiały i sposób ich opracowania
Pomimo trudności, jakie się pojawiały w trakcie postępowania badawczego, autorce udało się zebrać obszerny i – jak się wydaje – wartościowy materiał empiryczny. Ukazał on różnorodne obszary funkcjonowania teatru młodzieży z punktu widzenia jego organi- zatorów, kadry instruktorskiej i uczestników zajęć. Podzielić go można na cztery grupy.
Pierwszą i zasadniczą grupę stanowią protokoły wywiadów przeprowadzonych z 49 instruktorami teatralnymi. Informacje zdobyte tą drogą wykorzystano w większości roz- działów badawczych (począwszy od zagadnień związanych z osobą samego instruktora, przez cele i formy zajęć, po etapy powstawania spektaklu, repertuar i metodykę pracy).
Drugą obszerną część materiałów stanowią wypełnione przez członków zespołów kwestionariusze ankiety w liczbie 377. Zostały w nich zawarte istotne dane o uczestnikach zajęć – tj. ich motywacjach i oczekiwaniach, preferencjach repertuarowych i sposobach pracy, a także nabytych wiadomościach i umiejętnościach.
Do trzeciej grupy zaliczyć trzeba wypisy z dokumentacji dotyczące działalności róż- norodnych instytucji, w których organizowane są zajęcia teatru młodzieży. Składają się na nie wypisy z aktów prawnych (ustaw i rozporządzeń najwyższych władz państwowych, teksty uchwał i zarządzeń władz samorządowych), a także statuty instytucji, regulaminy, programy i plany pracy, preliminarze finansowe i okresowe sprawozdania. Autorka wzięła również pod uwagę materiały informacyjno-reklamowe badanych jednostek, tj. biuletyny, foldery i strony www, a także programy i regulaminy przeglądów, konkursów oraz festi- wali teatralnych dla młodzieży.
Z kolei w czwartej grupie znajdują się notatki z przeprowadzonych rozmów z kierow- nictwem instytucji (31) oraz członkami teatrów młodzieży (71), stanowiące uzupełnienie informacji zgromadzonych drogą analizy dokumentacji oraz w toku badań ankietowych.
Należą tu także protokoły z obserwacji sporządzone w wyniku 24 hospitacji wybranych zajęć teatralnych oraz 6 przeglądów i festiwali. Zawierają one istotne wypowiedzi na temat warunków funkcjonowania scen młodzieżowych (m.in. z zakresu bazy lokalowej i wypo- sażenia), a także form i metod pracy.
Zebrany materiał badawczy został opracowany zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Był to proces szczególnie żmudny w przypadku analizy kwestionariuszy wywiadu i ankiety. Z uwagi na to, że wszystkie pytania miały charakter otwarty, autor- ka zdecydowała się na kategoryzowanie informacji i nanoszenie ich na arkusz zbiorczy.
Do każdego pytania przyporządkowano po kilka kategorii podstawowych, a następnie próbowano przypisać im poszczególne odpowiedzi. Każdą wypowiedź niemieszczącą się w uprzednio sformułowanych kategoriach wyszczególniano, tworząc obszerną grupę odpowiedzi pojedynczych. Naniesienie wypowiedzi badanych na arkusz zbiorczy umoż- liwiło zliczenie poszczególnych informacji i opracowanie ich pod względem ilościowym.
Ukazano to w załączonych tabelach i sporządzonych wykresach. Takie opracowanie da- nych empirycznych pozwoliło autorce dostrzec walory poznawcze zebranego materiału, rozmaite korelacje i uwarunkowania, co z kolei stanowiło podstawę analizy jakościowej.
W konsekwencji umożliwiło to dokonanie pełnej diagnozy zjawiska, jakim jest teatr młodzieży, a co za tym idzie – wyznaczenie kierunków i sposobów jego optymalizacji.
Wszystkie te działania miały na celu jak najlepsze wykorzystanie zebranego materiału, a tym samym udzielenie wyczerpujących odpowiedzi na pytania badawcze.
TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ
1. Różne sposoby rozumienia sztuki
Pierwsze próby definiowania sztuki sięgają czasów starożytności. W dawnym pojęciu greckim termin „ten” („ars”, „techne”) miał znaczenie bardzo szerokie i odnosił się raczej do naszego dzisiejszego rozumienia pojęcia „technika”. Sztukę określano jako umiejęt- ność wytwarzania wedle reguł. Toteż robienie czegoś bez reguł, tylko z natchnienia lub fantazji, nie było dla starożytnych sztuką: było jej przeciwieństwem1. I tak Arystoteles dowodził, że sztuka to dyspozycja do tworzenia oparta na trafnym rozumowaniu2. Platon zaś sądził, iż sztuka to robota racjonalna3. Z kolei Galenus definiował sztukę jako zespół powszechnych, trafnych i pożytecznych przepisów, służących określonemu celowi4.
Jak widać, sztuka miała swoje źródło w dyspozycjach twórcy, jego umiejętnościach, a nie w jego wytworze, wiązała się z rozumowaniem, z praktycznym wyćwiczeniem, obejmowała także rzemiosło. Żadna też z dawnych, licznych klasyfikacji sztuki nie wprowadzała podziału na sztukę (w znaczeniu sztuki piękne) i rzemiosło (w znaczeniu użytkowym). Pogląd ten potwierdzał tak istotną rolę sztuki w życiu starożytnego społe- czeństwa. Wskazują na to znane przykłady z dziejów starożytnej Grecji, gdzie muzyka, a także sztuki plastyczne, towarzyszyły wszystkim niemal wydarzeniom z życia publicz- nego i prywatnego. Starożytna koncepcja sztuki obowiązywała także w epoce średniowie- cza, kiedy sztuką nazywano nie tylko umiejętność wiodącą do wytwarzania, lecz także
1 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycie este- tyczne, Warszawa 1975, s. 21–22.
2 Arystoteles, Poetyka, 1447 a, Wrocław 1983.
3 Platon pisał, że „nie nazywa sztuką irracjonalnej roboty”, Gorgiasz, 465 a, Warszawa 1958.
4 Definicję Galenusa zachowali nie tylko średniowieczni pisarze, lecz także renesansowy Ramus, potem podał ją w swej encyklopedii z 1607 r. Goclenius; i jeszcze za naszych czasów powtarza ją słownik fi- lozoficzny Lalande’a. Za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 22.
wszelką w ogóle umiejętność, nawet naukową. Średniowieczny system kształcenia opierał się na słynnych siedmiu sztukach wyzwolonych (gramatyka, retoryka, logika, arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka). W epoce rękodzieła zacierała się granica między wielką sztuką, przedmiotem użytkowym a narzędziami. Artysta był w owych czasach „jednym z wielu”, zwykłym obywatelem, któremu jeszcze nie próbowano przypisywać atrybutów niezwykłości5. „Sztuka rodziła się w samym życiu” – pisze wybitny badacz epoki śre- dniowiecza, J. Huizinga, stwierdzając, iż w owym czasie nie wiązano sztuki wyłącznie z domeną piękna, ale zadaniem jej było upiększanie kształtów, w których rozwija się życie.
Poszukiwano wówczas nie sztuki samej w sobie, ale po prostu pięknego sposobu życia”6. Dzieła sztuki służyły zatem praktycznym zadaniom życiowym i nie istniała ścisła granica między swobodną twórczością artystyczną a działalnością użytkową. Droga ku obecnemu, nowoczesnemu rozumieniu sztuki wiodła przez oddzielenie sztuki od rzemio- sła, a w dalszym etapie także od umiejętności intelektualnych oraz od nauki. Stopniowo zaczynano sobie coraz bardziej uświadamiać, iż sztuki piękne z jednej strony są różne od rzemiosła i od umiejętności, a z drugiej są sobie pokrewne7.
Proces wyodrębniania sztuk pięknych od rzemiosła nastąpił w epoce renesansu, kiedy to malarstwo i rzeźba zostały uznane za sztuki wyzwolone, to znaczy wolne od piętna pracy fizycznej. Artyści zostali odłączeni od rzemieślników i zaliczeni do kategorii uczonych.
Wtedy też pojawił się termin „arti del disegno”, określający sztuki rysunkowe jako sztuki piękne, o charakterze autonomicznym, poznawczym i artystycznym. Pierwszy etap wy- odrębniania się sztuk pięknych od rzemiosła został przypieczętowany utworzeniem przez G. Vasariego w roku 1563 Akademii Sztuk Pięknych. Z kolei oddzielenie sztuk pięknych od nauki nastąpiło w wieku XVII we Francji, kiedy powstała Akademia Sztuk Pięknych grupująca malarzy, rzeźbiarzy, grafików, muzyków. Stopniowo powoływane były też odręb- ne sekcje (głównie przez G. Mazzariniego i J.B. Colberta), zjednoczone w końcu w roku 1795. Do sztuk pięknych ostatecznie zaliczono: muzykę, malarstwo, rzeźbę, architekturę, taniec, poezję, wymowę i aktorstwo8. Nazwę i system sztuk pięknych ustabilizowała Wielka Encyklopedia Francuska. To nowe pojęcie sztuki utrzymało się w ciągu XIX wieku, z tym że to, co w XVIII wieku nazywano sztukami pięknymi, w pierwszej połowie XIX wieku zaczęto nazywać po prostu sztuką i odnosić ten termin wyłącznie do sztuk plastycznych.
Jednocześnie sztuka stała się przedmiotem wzmożonych dociekań naukowych, zwłaszcza historycznych, poszukujących jej genezy. Rozwinęła się też psychologia sztuki, wypracowu- jąca różnorodne stanowiska w podejściu do tej dziedziny działalności ludzkiej.
W wieku XX podważono pewne niekwestionowane dotychczas założenia, na przy- kład, że istnieje określony zamknięty system sztuki. Pogląd ten zburzyło pojawienie się fotografii, filmu itp. Te podstawowe kwestie rozstrzyga nie tyle teoria sztuki, ile raczej powstawanie coraz to nowych typów i postaci dzieł artystycznych, które stale dostarczają przesłanek do zmieniania ogólnych poglądów na sztukę i wypracowania nowych odpo- wiedzi na pytania, jakie są zakres i możliwości sztuki, jej swoiste cechy, rodzaje, fazy jej rozwoju, składniki, od czego zależą jej formy, jak działa ona na ludzi, jaką rolę odgrywa jej piękno i inne wartości.
5 I. Wojnar, Perspektywy wychowawcze sztuki, Warszawa 1966, s. 22.
6 J. Huizinga, Jesień średniowiecza, Warszawa 1961, s. 319.
7 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 28–34.
8 Encyklopedia Powszechna PWN, Warszawa 1987, s. 385.
