VII. Młodzież jako twórca teatru
3. Aspiracje edukacyjno-zawodowe członków
W silnych związkach z kategorią motywacji pozostaje zagadnienie aspiracji edukacyj-no-zawodowych młodzieży. Oddziałuje ono na aktywność jednostki, współdecyduje o jej planach życiowych, bliższych i dalszych zamierzeniach.
W literaturze przedmiotu aspiracje definiowane są najczęściej jako dążenie do osiąg-nięcia określonych celów, pragnienie realizacji wyższych wartości, takich jak różnego rodzaju ideały życiowe, światopoglądowe itp. Kojarzone są więc z takimi pojęciami, jak ambicja, dążenie i pragnienie. Nie są to jednak terminy tożsame – pragnieniu nie zawsze bowiem towarzyszy rzeczywiste dążenie, czyli konkretne działanie skierowane na jego realizację.
Dlatego też w obrębie aspiracji wyróżnić można dwie podkategorie: aspiracje życze-niowe i działażycze-niowe – stanowiące składniki (odpowiednio) „ja” idealnego i „ja” realnego.
O ile te pierwsze oparte są jedynie na określonych pragnieniach jednostki (jeszcze bez celowego działania), o tyle te drugie bazują na jej dotychczasowych osiągnięciach i do-świadczeniach w tym kierunku (wyniki spodziewane).
W kontekście funkcjonowania sceny uczniowskiej ważna wydaje się kwestia aspiracji młodzieży z punktu widzenia ich planów w zakresie dalszego kształcenia i wyboru zawo-du. Do analizy tego zagadnienia posłużył autorce materiał ankietowy, uzupełniony infor-macjami zebranymi w toku obserwacji oraz wywiadu z członkami zespołów teatralnych.
W świetle przeprowadzonych badań można zauważyć, że dążenia deklarowane przez młodzież mają cztery główne kierunki (tabela 21).
Tabela 21. Kierunki dążeń edukacyjno-zawodowych uczestników
Lp. Kierunek
Ogółem Młodsza grupa wiekowa
Starsza grupa wiekowa
N % N % N %
1 Humanistyczny 116 30,8 25 15,8 91 41,6
2 Społeczny 83 22,0 17 10,8 66 30,1
2 Artystyczny 73 19,4 32 20,2 41 18,7
4 Nieokreślony 105 27,8 84 53,2 21 9,6
Źródło: opracowanie własne.
Pierwszy z nich (30,8%) obejmuje młodzież o szerokich zainteresowaniach humani-stycznych. W większości są to uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, bardziej świadomi swoich potrzeb i oczekiwań. Ich ulubione przedmioty szkolne to: język polski, języki obce, historia, wiedza o kulturze, sztuka. W tę stronę zmierzają również ich plany edukacyjno--zawodowe (deklarują wybór takich kierunków studiów, jak polonistyka, filologie obce, historia sztuki, kulturoznawstwo, teatrologia i filmoznawstwo).
Dla nich też udział w zajęciach teatralnych to przede wszystkim sposób na poszerzenie i uzupełnienie wiadomości z tego zakresu. Nierzadko ma to związek z przygotowaniami do różnego rodzaju konkursów i olimpiad (na przykład wiedzy o teatrze), a także egzami-nów wstępnych na kierunki humanistyczne. W tym kontekście samo nabycie umiejętności
aktorskich ma zwykle drugorzędne znaczenie. Stanowi raczej środek do zrozumienia isto-ty teatru oraz reguł, jakimi rządzi się sztuka aktorska.
Działalność teatru młodzieży to również możliwość prezentacji własnej twórczości uczestników. Dotyczy to przede wszystkim tych uczniów, którzy mają już pewien dorobek w dziedzinie literatury, muzyki bądź plastyki i chcieliby go pokazać szerszej publiczności.
Dzieła tych autorów (na przykład projekty scenariusza, dekoracji czy oprawy muzycznej), poddane ocenie członków teatru młodzieży, a niekiedy również specjalistów (na przykład krytyków literackich), stają się najczęściej dobrym punktem wyjścia dla prac zespołu nad spektaklem, a niekiedy również szansą wypromowania samego twórcy.
Druga wyróżniona w tabeli kategoria (22%) dotyczy uczestników o głębokich zain-teresowaniach teatralnych, a nierzadko i pasji do tej dziedziny sztuki. Większość z nich to uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, o nieprzeciętnych uzdolnieniach artystycznych, pragnący związać swą zawodową przyszłość z aktorstwem bądź reżyserią. Jest tu także kilkanaście osób, które zamierzają pracować w teatrze w charakterze scenografa, charak-teryzatora, muzyka, oświetleniowca, inspicjenta itp.
Udział w tych zajęciach traktują oni jako jeden z etapów na drodze do osiągnięcia tego celu, dający możliwość poznania teatru „od kulis”, zdobycia podstawowej wiedzy i umiejętności z tego zakresu. Warto w tym miejscu dodać, że młodzież ta z reguły bar-dzo starannie dokonuje wyboru miejsca zajęć, zwracając uwagę na ich formę, przebieg oraz kompetencje prowadzącego. Wyraźnie preferowane są spotkania prowadzone przez doświadczonego specjalistę (zawodowego aktora, reżysera) i nastawione na ćwiczenia praktyczne. Szczególnie ważna dla uczestników jest konstruktywna krytyka z jego strony, a więc wskazanie zarówno słabych, jak i mocnych stron ich działań scenicznych. Pragną oni w ten sposób zdobyć solidne podstawy warsztatowe, a tym samym lepiej się przygo-tować do różnego rodzaju konkursów, zaś przede wszystkim egzaminów wstępnych do szkół artystycznych (teatralnych, muzycznych, plastycznych).
Trzecia grupa uczestników to osoby o zainteresowaniach społecznych (19,4%). Ich zdaniem zdobycie takich umiejętności, jak radzenie sobie z tremą przed występami pub-licznymi czy czytelna komunikacja werbalna i pozawerbalna, pozwoli wykorzystywać je nie tylko na użytek sceny, lecz także w życiu codziennym. W ten sposób odpowiadali głównie uczniowie starszych klas, w większości planujący związać swą przyszłość z taki-mi zawodataki-mi, jak prawnik, dziennikarz, lekarz, psycholog, pedagog, ekonotaki-mista, a więc wymagającymi bezpośredniego obcowania z innymi ludźmi.
Ostatnią grupę (drugą pod względem liczebności) stanowi młodzieżo niesprecyzo-wanych jeszcze planach edukacyjno-zawodowych. Większość z nich to uczniowie szkół gimnazjalnych, dla których kwestia wyboru dalszego kierunku kształcenia to jeszcze sprawa dość odległa. Zwykle ich aktywność pozalekcyjna jest wielokierunkowa – uczest-niczą jednocześnie w kilku różnych formach zajęć, niekiedy z bardzo odległych dziedzin.
Świadczy to o silnej potrzebie podejmowania przez tę grupę wiekową coraz to nowych wyzwań, nieustannego sprawdzania siebie. Ich zdaniem zgromadzone w ten sposób do-świadczenie pozwoli im lepiej poznać swoje możliwości, a tym samym pełniej określić swoje preferencje.
Podsumowując powyższe rozważania, należy dodać, że przedstawione tu kategory-zacje mają bardzo płynne granice. Powstały one z myślą o wyeksponowaniu głównych tendencji w zakresie deklarowanych przez uczniów aspiracji edukacyjno-zawodowych,
przy czym czynnikiem różnicującym była tu nie tylko treść ich wypowiedzi, lecz także częstość oraz kolejność wskazań. Jak z tego wynika, są to rozgraniczenia o dużym stopniu ogólności (pominięto m.in. przypadki mieszane – łączące cechy czterech wymienionych grup), dające w konsekwencji dość uproszczony ogląd sytuacji. Dlatego też zebrany mate-riał wymaga bardziej pogłębionych badań w tym zakresie (na przykład z wykorzystaniem metody indywidualnych przypadków).
REPERTUAR TEATRU MŁODZIEŻY
1. Źródła repertuaru
Wymiernym efektem pracy teatru młodzieży jest jego repertuar. Pojęcie to wywodzi się od łacińskiego słowa „repertorium” (wykaz) i oznacza ogół utworów granych przez zespół w określonym czasie; spis tych utworów umieszczany na afiszach, w programach, dziennikach itp.; wykaz ról wykonywanych przez aktora itp1.
W tym świetle w repertuar scen uczniowskich wpisują się wszystkie utwory, które są przygotowywane i ćwiczone przez młodzież na zajęciach teatralnych, a efekty tej pracy pre-zentowane są na forum zespołu bądź przed szerszą publicznością. Należą tu zarówno luźne etiudy, realizowane z myślą o doskonaleniu warsztatu aktorskiego młodych wykonawców, jak i sztuki pełnospektaklowe, spełniające wymogi formalne widowiska teatralnego.
Analiza ilościowa i jakościowa zebranego materiału dostarczyła istotnej wiedzy na te-mat zawartości repertuaru, jego źródeł, a także preferencji młodzieży odnośnie do form, rodzajów i gatunków wypowiedzi scenicznej, autorów i ich dzieł oraz treści przedstawień.
Punkt wyjścia stanowi ujęcie repertuaru ze względu na cel realizacji planowanego spektaklu (tabela 22).
Tabela 22. Repertuar teatrów młodzieży ze względu na cel
Lp. Repertuar Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Szkoleniowy 23 13 7 3
2 Konkursowy 19 10 4 5
3 Okolicznościowy 12 11 1 0
Źródło: opracowanie własne.
1 Por. Słownik języka polskiego, PWN, T. 3, Warszawa 1981, s. 46; Słownik wyrazów obcych i zwrotów ob-cojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1983, s. 364; Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 643; Słownik frazeologiczny języka polskiego, Wiedza Powszechna, Warszawa 1987, s. 21.
Jak widać, autorka wyróżniła trzy typy repertuaru: szkoleniowy, konkursowy i oko-licznościowy.
Repertuar szkoleniowy (23) to podstawowy materiał ćwiczeniowy teatru młodzieży wykorzystywany w nauczaniu elementarnych zadań aktorskich. Stanowi on główny przed-miot i cel działań grup o charakterze warsztatowym, zaś w zespołach ukierunkowanych na realizację spektaklu jest najczęściej nieodłącznym elementem rozgrzewki i pracy nad rolą. Kanwę tego typu prezentacji stanowią utwory literackie (czasem też muzyczne bądź choreograficzne) – zwykle we fragmentach – o dużym stopniu zróżnicowania zarówno w treści, jak i formie. Obok dzieł ze szkolnego kanonu spotkać tu można autorskie pro-jekty instruktora bądź uczestników zajęć, nierzadko oparte na improwizowanych etiudach dramowych. Działania te mają sprzyjać nabywaniu przez młodzież doświadczenia scenicz-nego, a co za tym idzie – określeniu ich potrzeb, możliwości i preferencji artystycznych.
Osobną kategorię stanowi repertuar konkursowy (19), związany z chęcią podjęcia przez młodzież indywidualnej bądź zespołowej rywalizacji. Ta potrzeba współzawodni-ctwa tkwi głęboko w podświadomości uczestników, którzy niejednokrotnie szukają na deskach sceny sławy i uznania. Zakres tematyczny spektakli jest zwykle dość szeroki, jednak pewne ograniczenia regulaminowe (na przykład dotyczące tematyki, formy, czasu występu) mogą rzutować na jego ostateczny kształt. Do najchętniej wybieranych utworów należą teksty spoza obowiązkowego kanonu lekturowego oraz własne próby literackie młodzieży.
Repertuar okolicznościowy (12) z kolei ma ściśle określoną problematykę i wiąże się przede wszystkim z ważnymi rocznicami. Tego rodzaju spektakle typowe są dla szkół, gdzie nadal szczególną wagę przywiązuje się do uroczystych obchodów takich wydarzeń, jak rozpoczęcie i zakończenie roku szkolnego, święto patrona szkoły, Dzień Nauczyciela, Święto Niepodległości, 3 Maja, Dzień Ziemi, Boże Narodzenie, pożegnanie uczniów ostatnich klas itp. Najczęściej na takie imprezy młodzież przygotowuje własne scenariu-sze, sporadycznie wystawiane są również fragmenty gotowych utworów (głównie lektur szkolnych).
Kolejny podział repertuaru scen młodzieżowych opiera się na rodzajach tworzywa, z którego powstaje spektakl teatralny. Wyróżnić tu można: repertuar literacki, muzyczny oraz choreograficzny (tabela 23).
Tabela 23. Repertuar teatrów młodzieży ze względu na rodzaj tworzywa
Lp. Tworzywo Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Literatura 39 29 4 6
2 Muzyka 6 2 1 3
3 Ruch 9 3 3 3
Źródło: opracowanie własne.
Jak wynika z powyższej tabeli, zdecydowana większość teatrów młodzieży (39) bazuje na materiale literackim. Tylko co piąta grupa za wiodące uznaje tworzywo muzyczne, a co
ósma ruch (układy choreograficzne). To przywiązanie do tradycyjnych form słownych występuje przeważnie na scenach szkolnych. Ich repertuar (szczególnie teatrów gimna-zjalnych) związany jest bowiem ściśle z programem nauczania przedmiotowego, stanowiąc niejednokrotnie istotne poszerzenie i praktyczne uzupełnienie wiadomości z języka pol-skiego, głównie z zakresu literatury. Oto wypowiedź jednego z badanych uczniów:
Omawiamy na lekcji Zemstę i na kółku teatralnym będziemy ją wkrótce wystawiać;
jesteśmy właśnie po lekturze Tanga Mrożka i wypadałoby się zmierzyć z tym utworem na scenie.
Nieco inaczej sytuacja przedstawia się w placówkach pozaszkolnych. Odrzucenie więk-szości szkolnych ograniczeń, a co za tym idzie – większa swoboda młodzieży w wyborze repertuaru sprawiają, że podejmują oni wyzwania artystyczne, na które w innych warunkach trudno byłoby się im zdobyć. Tworzywo literackie przestaje być odosobnione, a na scenę chęt-niej wprowadzane są muzyka i ruch. Świadczy o tym wypowiedź jednego z respondentów:
Chcemy stworzyć coś oryginalnego i wyjątkowego, z klimatem; nasz spektakl będzie synkretyczny... będzie syntezą wielu sztuk; trzeba odejść od szkolnych akademii i ot-worzyć się na to, co nowe, nieznane.
2. Rodzaje i gatunki literackie
Twórczość literacką, stanowiącą główne źródło repertuaru scen młodzieżowych, można rozpatrywać z punktu widzenia jej rodzajów i gatunków formalnych. I tak ze względu na rodzaj literacki wyróżniono utwory: liryczne, epickie i dramatyczne (tabela 24).
Tabela 24. Typy repertuaru ze względu na rodzaj literacki
Lp. Rodzaj literacki Ogółem Grupy
gimnazjalne
Grupy ponadgimnazjalne
1 Liryka 23 14 9
2 Epika 47 29 18
3 Dramat 81 18 63
Źródło: opracowanie własne.
Najliczniejszą grupę (81) stanowi tu dramat, znacznie mniej (47) jest utworów epickich, zaś zdecydowanie najrzadziej (23) wykorzystywana jest twórczość liryczna. Te proporcje są jednak zachwiane w przypadku grup gimnazjalnych, gdzie odnotowano dwukrotną przewagę utworów epickich nad dramatycznymi (29:18).
Jak wynika z przeprowadzonych badań, związane jest to bezpośrednio z wiekiem uczestników, a co za tym idzie – z istotnymi różnicami w programie nauczania języka polskiego. O ile w gimnazjum główny nacisk kładzie się na twórczość epicką, o tyle
w szkole średniej szczególne miejsce zajmuje dramat. To powoduje, że młodzież chęt-niej podejmuje utwory znane, z którymi miała już kontakt. Taki wybór staje się wręcz instynktowny w przypadku uczniów młodszych klas, reprezentujących niższy poziom dojrzałości literackiej. Oto wypowiedź jednego z badanych:
Nasz zespół przygotowuje spektakl na zakończenie roku szkolnego. Wybraliśmy Rekreacje Mikołajka Sempe-Goscinnego. Jest to książka dobrze nam znana i bardzo śmieszna.
Starsza młodzież ma większe doświadczenie w tym zakresie, toteż jej decyzje reper-tuarowe są bardziej świadome i wypływają zwykle z indywidualnych upodobań członków grupy. Świadczy o tym wypowiedź jednego z respondentów:
Długo zastanawialiśmy się, jaki utwór wybrać na szkolne konfrontacje teatralne. Po burz-liwych dyskusjach zdecydowaliśmy się wystawić komedię Fircyk w zalotach Franciszka Zabłockiego. Jest to dzieło znane nam z lekcji, ale dość oryginalne, nie oklepane.
Kategoria wieku młodzieży również ma przełożenie na ich preferencje gatunkowe (tabela 25).
Tabela 25. Typy repertuaru ze względu na gatunek literacki
Lp. Gatunek literacki Ogółem Grupy
gimnazjalne
Grupy ponadgimnazjalne
1 Dramat właściwy 59 10 49
2 Powieść 16 10 6
3 Komedia 14 6 8
4 Opowiadanie 13 6 7
5 Pieśń 11 7 4
6 Tragedia 8 2 6
7 Bajka 7 6 1
8 Epos 5 2 3
9 Sonet 5 2 3
10 Ballada 4 3 1
11 Hymn 3 2 1
12 Mit 3 3 0
13 Nowela 2 1 1
14 Baśń 1 1 0
Źródło: opracowanie własne.
Jak wynika z powyższej tabeli, spośród gatunków dramatycznych najchętniej wybiera-ne są: dramat (59), komedia (14) i tragedia (8). Ta tendencja zachowana jest we wszystkich
grupach wiekowych, choć przewaga ilościowa dramatu w teatrach ponadgimnazjalnych jest kilkakrotnie wyższa.
W obrębie gatunków epickich na najwyższym miejscu uplasowała się powieść (16), zaraz za nią opowiadanie (13). O połowę mniejsze wyniki uzyskały: bajka (7) i epos (5).
Pozostałe gatunki (mit, nowela, baśń) występowały sporadycznie. Jeśli brać pod uwa-gę przedziały wiekowe, to jedyna wyraźna różnica dotyczy bajki. O ile jest to gatunek chętnie podejmowany przez gimnazjalistów (6), o tyle w przypadku starszej młodzieży występuje bardzo rzadko (1).
Gatunki liryczne z kolei stanowią wyraźną mniejszość (23). Jak wynika z badań, naj-więcej zwolenników ma pieśń, zdecydowanie mniej jest ballad, sonetów i hymnów. Tego typu utwory pojawiają się najczęściej w repertuarze teatrów gimnazjalnych.
3. Autorzy i utwory
Jeśli chodzi o najchętniej wybieranych autorów dzieł literackich, to z punktu widzenia epoki wyraźnie dominują twórcy współcześni (tabela 27).
W ścisłej czołówce znaleźli się: S. Mrożek (25), K.I. Gałczyński (24) i W. Gombrowicz (17). Dodatkowo wskazać należy tu J. Brzechwę – poetę szczególnie lubianego przez gim-nazjalistów.
Dużą popularnością wśród członków teatrów cieszą się również twórcy epoki roman-tyzmu. Do nich należą m.in. A. Mickiewicz (28), A. Fredro (16).
Zdecydowanie mniej zwolenników ma literatura staropolska, czyli obejmująca epoki od renesansu do oświecenia. Spośród autorów tego okresu młodzież najchętniej wybiera J.B. Moliera (6) i J. Kochanowskiego (3).
Na dalszych miejscach znalazła się literatura młodopolska oraz starożytna. Wśród twórców Młodej Polski najwyżej cenieni są: S. Wyspiański (13) i G. Zapolska (5), zaś z antyku – Sofokles (7).
Tabela 26. Twórcy literaccy
Lp. Autor Ogółem Grupy
gimnazjalne
Grupy ponadgimnazjalne
1 Mickiewicz A. 28 19 9
2 Mrożek S. 25 0 25
3 Gałczyński K.I. 24 13 21
4 Gombrowicz W. 17 0 17
5 Fredro A. 16 14 2
6 Wyspiański S. 13 0 13
7 Brzechwa J. 10 10 0
8 Twain M. 9 0 9
9 Sofokles 7 0 7
Lp. Autor Ogółem Grupy gimnazjalne
Grupy ponadgimnazjalne
10 Molier J.B. 6 0 6
11 Przybora J. 6 5 1
12 Norwid C.K. 5 0 5
13 Zapolska G. 5 0 5
14 Białoszewski M. 3 0 3
15 Bułhakow M. 4 0 4
16 Drda J. 4 0 4
17 Różewicz T. 4 0 4
18 Kochanowski J. 3 2 1
19 Słowacki J. 3 1 2
20 Wojtyszko M. 3 3 0
21 Inni (pojedyncze wybory młodzieży) 21 9 12
Źródło: opracowanie własne.
Jak widać, zamieszczona w tabeli kategoria „inne” stanowi dość obszerną grupę twór-ców. Zakwalifikowano tam pojedyncze wskazania młodzieży. Zdecydowaną większość stanowią tu autorzy współcześni. Wyraźnie preferowani przez gimnazjalistów są pisarze zagraniczni, między innymi: A. de Saint-Exupery, N.H. Kleinbaum, H. Lofting czy J.K. Rowling. Swoje miejsce znaleźli tu również: F. Durennmatt, K. Dickens, A. Lingren i Ch. Nostlinger.
Starsza młodzież z kolei chętnie sięga po utwory zarówno polskich (S. Lem, J. Chmielewska), jak i zagranicznych autorów (M. Twain, M. Bułhakow, J. Drda, U. Eco, E. Ionesco czy F.G. Lorca).
W tym miejscu warto się zastanowić, jakie utwory cieszą się wśród młodzieży naj-większą popularnością.
W świetle przeprowadzonych badań (tabela 27) gimnazjaliści najbardziej upodoba-li sobie utwory należące do klasyki polskiej upodoba-literatury. W ścisłej czołówce znalazły się dwa wybitne dzieła A. Mickiewicza: Pan Tadeusz i Dziady cz. II, jak również Zielona Gęś K.I. Gałczyńskiego. Dalej uplasowały się: Pchła szachrajka J. Brzechwy oraz dwie znane komedie A. Fredry: Zemsta i Śluby panieńskie. Bardzo chętnie przez uczniów podejmo-wany jest również motyw Balladyny – zarówno w wersji tradycyjnej (J. Słowackiego), jak i w oryginalnym ujęciu J. Przybory.
Spośród tytułów zagranicznych największą popularnością cieszą się: Mały Książę A. de Saint-Exupery, Doktor Dolittle H. Loftinga czy powieść o Harry’m Potterze J.K. Rowling.
Dla starszej młodzieży atrakcyjne wydają się przede wszystkim współczesne pol-skie dramaty, tj. Tango i Męczeństwo Piotra Ohey’a S. Mrożka oraz Orfeusz w piekle K.I. Gałczyńskiego. Równie chętnie podejmowane są dzieła W. Gombrowicza: Ferdydurke i Iwona księżniczka Burgunda.
Tabela 27. Utwory literackie
Lp. Tytuł utworu Ogółem Grupy
gimnazjalne
22 Bambuko czyli skandal w krainie gier
M. Wojtyszko 3 3 0
Lp. Tytuł utworu Ogółem Grupy gimnazjalne
Grupy ponadgimnazjalne
23 Doktor Dolittle
H. Lofting 3 3 0
24 Harry Potter
J.K. Rowling 3 3 0
25 Bajki robotów
S. Lem 2 0 2
26 Odprawa posłów greckich
J. Kochanowski 2 2 0
27 Słówka
T. Boy-Żeleński 2 2 0
Inne 14 6 8
Źródło: opracowanie własne.
Podobnie jak w przypadku grup gimnazjalnych dużym zainteresowaniem cieszą się utwory A. Mickiewicza (Pan Tadeusz, Dziady). Wśród pozycji literatury światowej wyso-kie miejsca zajęły: Pamiętniki Adama i Ewy M. Twaina, Diaboliada M. Bułhakowa czy Igraszki z diabłem J. Drdy.
W tym miejscu należy dodać, że w grupach młodzieży szkół średnich zdarzają się przypadki wystawiania dzieł autorów zagranicznych w językach oryginału. Tego typu próby wpisują się w obręb teatru lingwistycznego, a ich celem jest nie tyle doskonalenie umiejętności komunikacyjnych, ile poznawanie literatury innych krajów, ich kultury i oby-czajowej specyfiki. Do najczęściej podejmowanych utworów należą Mały Książę A. de Saint-Exupery’ego (j. francuski) oraz Pamiętniki Adama i Ewy M. Twaina (j. angielski).
W świetle dotychczasowych rozważań, biorąc pod uwagę strukturę jakościową podej-mowanych przez młodzież utworów, można wyróżnić kilka głównych nurtów repertuaro-wych (tabela 29).
Tabela 28. Repertuar teatrów młodzieży ze względu na strukturę jakościową
Lp. Repertuar Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Lekturowy 27 22 4 1
2 Wysokiego obiegu 16 7 5 4
3 Autorski 11 5 3 3
Źródło: opracowanie własne.
I tak pierwszy nurt został nazwany lekturowym i obejmuje dzieła ze szkolnego kanonu literackiego. Realizuje go większość teatrów młodzieży (27), jednak szczególnie bliski jest scenom szkolnym. Potwierdza to wcześniejsze ustalenia, że tego typu teatr jest ściśle związany z nauczaniem przedmiotowym. To właśnie na lekcjach szkolnych nawiązywany
jest przecież pierwszy kontakt z utworem literackim, dziełem dramatycznym. Tutaj też następuje wstępna faza jego analizy, tak pod względem treści, jak i formy. W inicjacji artystycznej ucznia jest to bardzo ważny moment, po którym nierzadko zapada decyzja o wejściu w szeregi członków teatru młodzieży.
Drugi z kolei nurt (16) nosi nazwę wysokiego obiegu i tworzą go lektury nadobo-wiązkowe. Podejmuje go najczęściej starsza młodzież (głównie z placówek pozaszkolnych i instytucji kultury), co związane jest z większą dojrzałością literacką tej grupy wiekowej.
Taki wybór podyktowany jest przede wszystkim potrzebą poznania wielkiej literatury powszechnej niosącej głębokie prawdy i uniwersalne przesłania. Dzieła klasyczne jako źródło motywów i odwołań olśniewają, fascynują i pobudzają do refleksji. Rozbudzając intelektualnie, nasuwają przeróżne możliwości interpretacji i rozwiązań scenicznych. O ile jednak sama decyzja o wyborze tego typu utworu przychodzi młodzieży dość łatwo, o tyle realizacja spektaklu wymaga ogromnego wysiłku i nie zawsze prowadzi do upragnio-nego celu. W tym miejscu szczególna rola przypada instruktorowi, który powinien ra-cjonalnie ocenić bieżące możliwości zespołu i przestrzec młodzież przed ewentualnymi trudnościami.
W toku badań autorka wyłoniła również trzeci nurt, zwany autorskim (11). Stanowią go utwory sceniczne pisane przez amatorów. Twórcami tych dzieł są uczniowie, a także instruktorzy teatru młodzieży.
Przyczyny podejmowania tego typu aktywności są rozmaite. Najczęściej wiąże się to z programową negacją dotychczas istniejącego piśmiennictwa. Autorzy mimo usilnych starań nie znajdują w klasycznej literaturze tematów scenicznych, bądź też dzieła dra-matyczne nie trafiają w ich gust. Niejednokrotnie jest to wyraz zadawnionego konfliktu pomiędzy „młodymi gniewnymi” a klasykami. Z kolei inni autorzy są mniej radykalni w swoich poglądach. Oni też, wykorzystując motyw przewodni jakiegoś utworu, budu-ją własny scenariusz. Polega to najczęściej na dokonaniu istotnych zmian w strukturze i treści pierwowzoru. Konsekwencją tych zabiegów jest powstanie nowego utworu, pre-zentującego zupełnie nową wartość. Nie oznacza to jednak, że wszystkie tego typu próby są udane. Jak wynika z badań, ostateczny rezultat związany jest ściśle z poziomem przy-gotowania warsztatowego autora – im większe ma on doświadczenie, tym wyższa jakość dzieła. Drugi powód skłaniający amatorów do pisania własnych tekstów literackich to chęć odniesienia się do aktualnych zjawisk społecznych. Najczęściej treść scenariusza osa-dzona jest w realiach środowiska lokalnego młodzieży (miasta, osiedla, szkoły, podwórka) i dotyka spraw bliskich ich pokoleniu.
Wśród najczęściej poruszanych kwestii znalazły się takie problemy, jak uzależnienia, przemoc, nietolerancja, rasizm, konflikt pokoleń itp. Jak wynika z badań, tego typu
Wśród najczęściej poruszanych kwestii znalazły się takie problemy, jak uzależnienia, przemoc, nietolerancja, rasizm, konflikt pokoleń itp. Jak wynika z badań, tego typu