Polem działania i prowadzenia badań z zakresu edukacji międzykulturowej jest środo-wisko życia jednostek i grup kulturowych. Gdzie procesy edukacyjne i wychowawcze powin-ny być rozpatrywane we wzajempowin-nym związku środowiska i jednostki. W przypadku społe-czeństwa w skład, którego wchodzi wiele kultur, mówić należy o oddziaływaniach środowi-ska wielokulturowego na jednostkę i jednostki na środowiśrodowi-ska.
Odwołując się do myśli pedagogicznej H. Radlińskiej – A. Kamiński pisze, że celem wychowania z perspektywy pedagogiki społecznej staje się „przetwarzanie środowiska, prze-twarzanie opierające się na ideałach, woli i siłach ludzi tegoż środowiska”75. Środowisko ży-cia jest pojęciem kluczowym w pedagogice społecznej, której ważną dziedzinę stanowi edu-kacja międzykulturowa. Rozpatrując dalej punkt wiedzenia Radlińskiej, wspomniany autor
73 M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, U progu wielokulturowości…, op. cit., s. 68.
74 L. Korporowicz, Wielokulturowość a międzykulturowość, [w:] U progu wielokulturowości…, op. cit., s. 68.
75 A. Kamiński, Wstęp: Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej, [w:] Pedagogika społeczna, H. Radlińska (red.), Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1961, s. XXIX.
podkreśla, że obowiązujący nurt w pedagogice społecznej odrzuca pogląd o determinizmie środowiska, jego bezwzględnym wpływie na losy ludzi, ale też odrzuca się założenie, że cha-rakter
i wola przesądza o losie jednostki. Postuluje się natomiast dialektyczny związek pomiędzy środowiskiem i jednostką, wskazując na wzajemne uwarunkowania. Dla H. Radlińskiej owa zasada była fundamentalna dla praktyki pedagogicznej: „Pedagogikę społeczną interesuje przede wszystkim wzajemne oddziaływanie wpływów środowiska i przekształcających śro-dowisko sił jednostek; w ich związkach odnajduje cele stawiane świadomej czynności wy-chowawczej,
w ich świetle charakteryzuje ich środki działania”76.
Środowisko lokalne w pedagogice społecznej opiera swoją genezę i znaczenie na typo-logii zbiorowości społecznych Ferdinanda Tönniesa i Roberta MacIavera, którzy dokonali podziału społeczności na wspólnoty i stowarzyszenia77. Ustalenia obu socjologów są istotne dla badania dynamiki procesów kulturowych w środowiskach wielokulturowych. Tadeusz Pilch analizując sposoby powstawania wyróżnionych zbiorowości i typy stosunków społecz-nych
w nich obowiązujących, zauważa, że „społeczności określane jako wspólnoty (community,
Gemeinschaft) kształtują się w neutralny sposób w toku długotrwałego wielopokoleniowego
obcowania ludzi podobnego kręgu kulturowego zamieszkujących małe, izolowane terytoria. Zbiorowości określane jako stowarzyszenia (association, Gesellschaft) powstają w efekcie świadomego, celowego aktu powołania dla realizacji wspólnych interesów lub zadań78”. Po-jęcie środowiska lokalnego obejmuje szeroki krąg desygnatów, poczynając od elementów składowych świata przyrody, przez wszystkie elementy należące do kultury materialnej i symbolicznej danego terytorium wraz z wychowawczymi oddziaływaniami całej struktury.
Rozumienie środowiska lokalnego, będącego kontekstem edukacji międzykulturowej w przedstawianej pracy przyjęte zostało za T. Pilchem jako: „zbiór ludzi zamieszkujących niewielkie terytorium oraz stworzoną przez nich kulturę, stosunki społeczne i otoczenie przy-rodniczo-materialne. Składnikami środowiska lokalnego są wspólne instytucje, symbole i wartości. Cechami tego środowiska są poczucie odrębności i izolacji, jednolitości zawodowej i ekonomicznej, tożsamości etnicznej i kulturowej. Dominacja więzi osobowych nad rzeczo-wymi pozwala na powszechną identyfikację członków oraz sprawowanie osobowej i rygory-stycznej kontroli. Istotą świadomości społecznej środowiska lokalnego jest poczucie jedności wspólnoty i aprobującego uczestnictwa”79. Przyjmując niniejsze wartości środowiska lokal-nego można zauważyć, że jest ono wspólną wartością dla wszystkich grup kulturowych
znaj-dujących się
w przestrzeni owego środowiska lokalnego. Gdzie zewnętrznym wyrazem jedności jest zdol-ność osób z różnych kultur do wspólnego działania w obronie środowiska jako naczelnej war-tości, rozwiązywania oraz osiągania wspólnych celów i interesów publicznych.
76 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, op. cit., s. XXXI; zobacz również: H. Radlińska, Stosunek
wychowaw-cy do środowiska społecznego: szkice z pedagogiki społecznej, „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1935, s. 15.
77 Więcej na ten temat: T. Pilch, D. Lalak, Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wy-dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.
78 T. Pilch, Środowisko lokalne, [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej, T. Pilch, D. Lalak, Wydaw-nictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999, s. 330.
Siła środowiska lokalnego polega na tym, że jest ono nieodłącznym elementem życia jednostki i grup społecznych. Jest najbardziej uniwersalną i trwałą częścią naszego otoczenia. Przy czym należy zauważyć, że środowisko nie jest tożsame z otoczeniem.H. Radlińska prze-ciwstawia otoczenie środowisku życia określając je jako: „zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników przekształcających jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy”80. W dalszej części autorka rozróżniła w odmiennych przekrojach środo-wiska bezpośrednie i szersze, subiektywne i obiektywne, materialne i niewidzialne81. Środo-wisko bezpośrednie traktowane jest jako najbliższe jednostce, natomiast środoŚrodo-wisko szersze, które może być dalsze i najdalsze jest rozumiane jako potencjalne, którego wartości nie zaw-sze wchodzą w skład środowiska bezpośredniego. Elementy tego środowiska są ewentualnie dostępne człowiekowi, od którego zależy czy staną się częścią środowiska bezpośredniego. Podobnie rozumiane jest środowisko obiektywne, które jest tym wszystkim, po co jednostka może hipotetycznie sięgnąć, ale faktycznie nie zawsze z tych dóbr korzysta. Środowiskami obiektywnymi są między innymi środowiska grup kulturowych innych niż grupa uznawana za własną.Natomiast środowiskiem realnie oddziaływującym na człowieka jest środowisko su-biektywne.
Zarówno w środowisku bezpośrednim i szerszym, subiektywnym i obiektywnym, wy-stępują elementy materialne i niewidzialne, które można zaliczyć do sfery psychicznej. Śro-dowisko niewidzialne stanowi to wszystko, co nazywamy kulturą duchową, kulturą symbo-liczną (wiedza, sztuka, zwyczaje, wierzenia, pojęcia itp.).
Zadaniem edukacji międzykulturowej jako dziedziny pedagogiki społecznej jest posze-rzanie przestrzeni środowiska życia jednostek o elementy należące do obiektywnego i szer-szego środowiska, włączanie ich do środowiska subiektywnego. Zadaniem pedagogów jest pokazywanie i uświadamianie wartości środowiska obiektywnego, oraz ułatwianie subiekty-wizowania ich. Do komponentów środowiska obiektywnego można zaliczyć między innymi: elementy kultury symbolicznej, dziedzictwokulturowe, kanon kulturowy,wartości pogranicza, materialne i niematerialne bogactwo regionu. Natomiast budulcem środowiska subiektywne-go jest zinternalizowane dziedzictwo, zinternalizowana kultura symboliczna, przekaz mię-dzypokoleniowy oraz kompetencje kulturowe82.
1.1.5.1. KULTURA
Badacze z różnych dziedzin nauk społecznych i humanistycznych poświęcają wiele uwagi badaniu fenomenu kultury. Celem pracy jest zwrócenie uwagi na wybrane ujęcia, które są użyteczne w przyjętej perspektywie badawczej.Przejrzystego zestawienia różnych ujęć kultury dokonała między innymi Barbara Olszewska-Dyoniziak83. W swoich ustaleniach wy-korzystała badania AlfredaL. Kroebera i Clyde’a Kluckhoha, którzy przeanalizowali 257 róż-nych definicji kultury sklasyfikowali je w sześć grup84. Autorka na tej podstawie,
80 H. Radlińska, Pedagogika społeczna..., op. cit., s. 366.
81 Porównaj: H. Radlińska, Pedagogika społeczna, op. cit., s. 366; zobacz również: A. Kamiński, Wstęp: Zakres
i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej, [w:] Pedagogika społeczna ..., op. cit.,s. XXXII-XXXIII.
82 Więcej na temat relacji edukacji międzykulturowej i pedagogiki społecznej w: M. Sobecki, Pedagogika
spo-łeczna a edukacja międzykulturowa na drodze ku synergii, „Pedagogika Spospo-łeczna” 2011, nr 1(39), s. 7-17.
83 Porównaj: B. Olszewska-Dyoniziak, Społeczeństwo i kultura, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków 1994, s. 121-122.
84 Więcej na temat typologii definicji kultury zaproponowanej przezA. L. Kroebera i C. Kluckhoh w: B. Ol-szewska-Dyoniziak, Społeczeństwo i kultura..., op. cit., s. 121; zobacz również: A. L. Kroeber, C. Kluckhoh,
stując kryterium, jakim jest sposób ujmowania fenomenu kultury uważany za podstawowy dla danej dyscypliny humanistycznej, wskazała definicje kultury formułowane na użytek: antro-pologii, psychologii, filozofii, historii oraz socjologii. Zwróciła uwagę, że w ujęciu antropo-logicznym podkreśla się rolę wytworów i działań ludzkich w kształtowaniu kultury, z kolei socjologowie ujmują kulturę, jako wytwory interakcji, filozofowie kładą nacisk na sferę dzia-łalności duchowej człowieka w wyznaczaniu zakresu kultury, zaś psychologowie poszukują wzajemnych wpływów osobowości i kultury. Natomiast historycy przywołują historyczne uwarunkowania zjawisk kultury, poszukują mechanizmów przekazywania kultury i podnoszą problematykę przemian kulturowych.
B. Olszewska-Dyoniziak pominęła w dokonanym zestawieniu nauki pedagogiczne, w duchu, których konstruowana jest ta praca. Należy, więc dopowiedzieć, że pedagodzy badając kulturę, zwracają uwagę na wychowawczą rolę kultury, na procesy uczenia się kultury, pro-blematykę przemian kulturowych w zakresie wychowania i edukacji, mechanizmy przekazu kulturowego, przekazu międzypokoleniowego. W pedagogice operuje się takimi pojęciami jak: akulturacja, adaptacja, asymilacja, tradycja, kompetencje kulturowe, kanon kulturowy, dyfuzja kultur, tożsamość kulturowa, pogranicze kulturowe etc.
Na uwagą, z racji podjętego tematu badań, zasługuje opracowanie Ewy Nowickiej85, która kulturę analizujez perspektywy tradycji antropologicznej. Autorka w obrębie opisowego rozumienia kultury, istotnego dla antropologii, ale również i pedagogiki wyróżnia dwa sposo-by mówienia o kulturze. Po pierwsze w znaczeniu atrybutywnym o kulturze można mówić, jako o: „cesze stałej, czyli atrybucie życia ludzkiego. W tym znaczeniu kultura jest znamie-niem ludzkości jako całości lub też człowieka jako przedstawiciela wspólnoty ogólnoludz-kiej”86. Natomiast w drugim rozumieniu – dystrybutywnym, kultura rozumiana jest jako:
„zbiór cech
i zjawisk występujących w określonej zbiorowości”87. W myśl dystrybutywnego rozumienia kultury, należy rozpatrywać poszczególne grupy kulturowe jako odrębne systemy, chociaż dzielące ten sam obszar. Dystrybutywny kierunek, prowadzi nas do myślenia o wielu kultu-rach, pokazuje, że idea kultur niesie za sobą aksjomaty różnicy i podobieństwa do ludzi z od-miennych systemów etnicznych. Perspektywa myślenia o kulturze w liczbie mnogiej, prowo-kuje do refleksji nad stanem społeczeństw będącym czasoprzestrzenią wielokulturową.
Niezależnie od podejścia i zakresu definicji kultury, zawsze podkreśla się jej związek z człowiekiem, szczególnie w obszarach dyscyplin humanistycznych.Ludzie są jednocześnie twórcami i nosicielami kultury, za Andrzejem Zachariaszem można zauważyć, że „(...) kultu-ra tym różniłaby się do przyrody, że ta ostatnia kształtuje się swobodnie, tzn. niezależnie od człowieka, kultura natomiast jest rezultatem jego działań”88. Aktywność człowieka warunkuje pojawienie się kultury, z kolei rozwój człowieka zależy od powadzenia procesów wycho-wawczych, socjalizacyjnych i edukacyjnych, którym jest on poddawany, w równocześnie kształtowanym przez siebie, środowisku kulturowym. W zależności od kontekstu
85 E. Nowicka, Świat człowieka – świat kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
86 Ibidem, s. 58.
87 Ibidem, s. 58.
88 A. L. Zachariasz, Kultura jej status i poznanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lu-blin 1999, s. 24.
go i prawidłowego lub zaburzonego, działania socjalizującego, będziemy doświadczali spój-nej lub rozszczepiospój-nej tożsamości kulturowej89.
Fenomen kultury można również rozpatrywać w odniesieniu do cywilizacji. W literatu-rze90 znajdujemy przykłady wymiennego traktowania obu pojęć, są też poglądy, że cywiliza-cja jest zaprzeczeniem kultury, zapowiedzią jej końca. Niektórzy badacze wręcz przeciwnie, rozpatrują cywilizację, jako wyższy etap rozwoju kultury.
Współczesne grupy kulturowe można badać przyjmując perspektywę wielokulturowo-ści. Można pójść krok dalej, w kierunku analizy zależności komunikacyjnych pomiędzy po-szczególnymi kulturami przyjmując perspektywę edukacji międzykulturowej. Można badać kultury z perspektywy procesów globalizacji, migracji oraz pluralizacji systemów wartości, postaw oraz zachowań kulturowych91. Niektórzy badacze mówią o potrzebie namysłu nad nowymi kulturami w postmodernistycznym świecie, legitymizującymi się kategorią transgre-sji92, czyli skłonności, upodobania do przekraczania wszelkich granic. Doświadczenie tych procesów
z jednej strony umożliwia zbliżanie się do innych kultur, sprzyja ich akceptacji i ułatwia ich zrozumienie, z drugiej zaś budzi „pustkę egzystencjonalną”, powoduje lęk przed nieprzewi-dywalnością sytuacji, koniecznością dokonywania wyborów: wartości, identyfikacji oraz form życia społecznego.
Również istotne z punktu widzenia tej pracy są badania na temat kultury symbolicznej prowadzone między innymi przez A. Kłoskowską93, która zastrzega, że nie cała kultura w globalnym ujęciu ma charakter semiotyczny lub symboliczny. W swoim rozumieniu kultury symbolicznej autorka nawiązuje do kultury wartości A. L. Kroebera94, mówiąc, że składające się na kulturę symboliczną zjawiska: „to znaki i wartości. Znaki i wartości są przedmiotami lub aktami ludzkiego zachowania, stanowiącymi korelaty postaw i znaczeń. Znaczenia są funkcją znaków i nie reprezentują żadnej ontologicznie odrębnej postaci bytu. Pojęcie symbo-lu w przyjętym tutaj rozumieniu odnosi się łącznie do wartości i znaków występujących we wszystkich swoich komunikacyjnych funkcjach, ale w ściślej określonych społecznych i psy-chospołecznych układach”95. Autorka wyróżniła trzy obszary kultury: kulturę bytu, kulturę społeczną (socjalną) i właśnie kulturę symboliczną96. Zastrzega, że choć kultura symboliczna przenika do wszystkich sfer życia ludzkiego, towarzysząc często aktom kultury bytu, to owe-go współwystępowania nie wolno traktować jako tożsamości. Kultura symboliczna traktowa-na jest przez A. Kłoskowską, jako system ztraktowa-naczeń stanowiący obszar wierzeń, tradycji, histo-rii i sztuki. Jest to obszar wspólny dlaczłonków danej zbiorowości i dziedziczony przez kolej-ne pokolenia. Przekaz kultury symboliczkolej-nej nie wymaga bezpośredniego kontaktu nadawcy i odbiorcy co różni ją od tradycyjnej kultury etnicznej. Zdaniem Kłoskowskiej dziedzictwo
89 Porównaj: P. Boski, O byciu Polakiem w Ojczyźnie i o zmianach tożsamości kulturowo-narodowej na
ob-czyźnie,[ w:]: Tożsamośća odmienność kulturowa, P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malewska-Peyre (red.),
Wy-dawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1992, s. 82.
90 Porównaj: A. L. Zachariasz, Kultura jej status..., op. cit., s. 25.
91 Więcej na ten temat: L. Korporowicz, Wielokulturowość a międzykulturowość..., op. cit., s. 65-67.
92 Porównaj: M. Świerkocki, Postmodernizm: paradygmat nowej kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz-kiego, Łódź 1997, s. 9.
93 Porównajprace między innymi: A. Kłoskowska, Kultury narodowe…, op. cit.; A. Kłoskowska, Socjologia
kultury..., op. cit..
94 A. L. Kroeber dokonał podziału na kulturę wartości i kulturę rzeczywistości, więcej na ten temat: A. L. Kroeber, Istota kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1989, s. 362 i dalsze.
95 A. Kłoskowska, Socjologia kultury..., op. cit., s.116.
międzypokoleniowe odbywa się poprzez proces kulturacji, co oznacza, że jednostka chcąc uczestniczyć
w kulturze symbolicznej musi poznać symbole stanowiące trzon owej kultury97. Kulturacja zdaniem autorki jest procesem kształtowania się narodowego uczestnictwa, wprowadza w uniwersum kultury symbolicznej w ogóle, w tym również kultury narodowej.
Kłoskowska zwraca uwagę, że w określaniu kultury symbolicznej punktem wyjścia jest pojęcie znaku98. Wiele zachowań ludzi, wytworów i zjawisk będących przedmiotem ludzkich reakcji ma charakter znaków. Znak w tym rozumieniu jest to każde wydarzenie lub przed-miot, obiekt powiązany z innym przedmiotem lub wydarzeniem, do którego się odnosi. Waż-ne jest zjawisko, do którego znak odsyła, a nie sam znak, przy czym należy pamiętać, że to znak, a nie owo zjawisko jest przedmiotem aktualnie dostępnym w doświadczeniu. Znajo-mość znaków stanowi o więzi łączącej ludzi posługującymi się wspólnymi znakami, które wyzwalają podobne emocje, skojarzenia i w konsekwencji zachowania.
Termin znak bywa równorzędnie traktowany z terminem symbol. M. Sobecki posługuje się pojęciem symbolu, jako odpowiednikiem postaw i znaczeń, po to by podkreślić znaczenie komunikacyjne i integracyjne kultury symbolicznej, którą rozumie jako: „semiotyczną prze-strzeń komunikacyjną utworzoną przez konfigurację symboli stanowiących podstawę do rea-lizacji charakterystycznych dla określonej grupy autotelicznych. Kultura symboliczna kon-kretnej grupy obejmuje więc zagregowane korelaty w postaci kryterialnych symboli stano-wiących o przynależności do tejże grupy. W takim ujęciu jednostki wyznaczające te same wartości
w ramach wewnątrzgrupowej komunikacji odwołują się do tych samych symboli”99.
W nawiązaniu do semantycznego podejścia do kultury i jej komunikacyjnej funkcji warto przypomnieć ujęcie kultury Edwarda Halla100, który podkreślał, że jedną z cech odróż-niających ludzi od innych stworzeń jest to, że wytworzyliśmy kulturę. Dowodzi, że stało się to możliwe dzięki komunikacji, której również zawdzięczamy możliwość przekazu kultury kolejnym pokoleniom. Zatem przyjmując założenia E. Halla należy stwierdzić, że kultura i komunikacja są ze sobą ściśle. Komunikujemy się w taki a nie inny sposób tylko dlatego, że dorastaliśmy
w takiej a nie innej kulturze. Zostaliśmy wychowani w konkretnej kulturze i przyjęliśmy jej język, normy i zasady. Dzięki interakcjom w grupie stało się możliwe przekazanie dziedzic-twa kulturowego z pokolenia na pokolenie.Większość elementów dziedzicdziedzic-twa jest przyjmo-wanych w drodze socjalizacji, stąd nie zawsze uświadamiamy sobie, w jaki sposób kultura formuje całokształt naszych zachowań, a zwłaszcza komunikację. Działania socjalizacyjne często mają charakter spontaniczny i bezrefleksyjny, występują, jako zjawiska współtowarzy-szące wychowaniu i edukacji, kształtują osobowość człowieka i przystosowują go do życia w społeczeństwie już we wczesnym dzieciństwie. Stąd też możemy nie zdawać sobie sprawy z tego, w jaki sposób środowisko kulturowe formuje naszą tożsamość i w jaki sposób wpływa, jakość naszej komunikacji. W społeczeństwie wielokulturowym szczególnie ważna wystaje się umiejętność komunikowania się międzykulturowego. Jednym z podstawowych
97 A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., op. cit., s. 108-110.
98 Porównaj: A. Kłoskowska, Socjologia kultury, op. cit., s.129-171.
99 M. Sobecki, Kultura symboliczna a tożsamość..., op. cit., s.72.
100 E. T. Hall, Bezgłośny język, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 105-111; zobacz również: Porównaj: W. B. Gudykunst, Y. Y. Kim,Komunikowanie się z obcymi…, op. cit.,s. 497.
nantów skutecznego komunikowania się z przedstawicielami innych kultur jest nasza zdol-ność do rozumienia owych kultur.
1.1.5.2. DZIEDZICTWO KULTUROWE I PRZEKAZ MIĘDZYPOKOLENIOWY
Pojęcie dziedzictwa kulturowego jest kluczowym terminem w kontekście rozważań nad pamięcią, edukacją międzykulturową i edukacją regionalną. Piotr Petrykowski analizując propozycje Stanisława Ossowskiego, z pożytkiem dla edukacji regionalnej na nowo odkrywa istotę pojęcia dziedziczenie101. Pokazuje, że S. Ossowski używa tego terminu w trzech sytua-cjach. Pierwsza z nich dotyczy kwestii praw własności do czegoś, dziedziczenia dóbr mate-rialnych lub niematemate-rialnych. Po drugie dziedziczenie pojawia się w sytuacji, w której jest mowa o przenoszeniu cech somatycznych lub psychicznych drogą biologiczną – dziedzicze-nie genetyczne z pomocą komórek rozrodczych. Trzecia sytuacja w której jest mowa o dzie-dziczeniu, a interesująca z perspektywy tej pracy, dotyczy kwestii przenoszenia wzorów kul-turowych przez kontakt społeczny. Przy czym warto zauważyć, że dziedziczenie to ma cha-rakter jednokierunkowego przekazu, gdzie kierunek dziedziczenia odpowiada
chronologicz-nemu porządkowi
– młodzi dziedziczą po starszych.
S. Ossowski podkreśla, że w przekazie dziedzictwa nie chodzi o upodabnianie się poko-leń przyjmujących dziedzictwo do przekazujących: „nie wszelki bynajmniej wpływ poprzed-nich pokoleń na następne na drodze łączności społecznej polega na upodabnianiu jednych osobników do drugich. Wpływ ten może objawiać się rozmaicie. Może nawet prowadzić do wytwarzania się dyspozycji wprost przeciwnych dyspozycjom, które charakteryzowały poko-lenie poprzednie”102. Dla zrozumienia uwarunkowań procesów edukacyjnych niezwykle waż-ną kwestią jest zagadnienie „woli dziedziczenia”. P. Petrykowski zauważa, że przejmując dziedzictwo kulturowe możemy być tego faktu świadomi lub nieświadomi103. Świadomość dziedziczenia nie zakład jednak chęci przyjęcia spuścizny wcześniejszych pokoleń, dziedzic-two może byś chciane lub niechciane. Z perspektywy pedagogiki świadomość i wola dziedzi-czenia mają istotny wpływ na sposób transmisji dziedzictwa kulturowego oraz na rolę jaką
ono odgrywa
w życiu jednostek i grup społecznych.
Konstruując definicję dziedzictwa kulturowego J. Nikitorowicz zwraca uwagę na to, że jest to: „ogół wytworów kultury określonej grupy (społeczności), które są przejmowane przez jedno pokolenie od pokolenia poprzedniego i przekazywane następnym, wchodzącym w ży-cie. Dziedzictwem kulturowym jest ogół wytworów kultury jakiejś zbiorowości, stąd powią-zania
z takimi kategoriami pojęciowymi, jak: kultura, tradycja, ojczyzna, patriotyzm, dorobek kul-turowy, kompetencje kulturowe, tożsamość kulturowa, wartości kulturowe. Specyfiką dzie-dzictwa kulturowego jest zdolność do trwania pewnych idei, przedmiotów, zachowań, ich zobiektywizowanie, przekaz międzygeneracyjny i oddziaływanie na zachowania innych ludzi. Jest to ta część kultury, która jest przekazywana następnym pokoleniom i zdała egzamin trwa-łości
101 P. Petrykowski, Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikoła-ja Kopernika, Toruń 2003, s. 138-139.
102 S. Ossowski, Wieź społeczna i dziedzictwo krwi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1948, s.74-75.
w czasie”104. Tę spójną analizę tego, czym dziedzictwo jest, należy uzupełnić o jeden cenny aspekt, na który zwraca uwagę S. Ossowski: „Do kulturowego dziedzictwa należą i takie ele-menty, którym się nie przypisuje wartości, albo nawet te, które się ocenia ujemnie i które przenoszą się z pokolenia w pokolenie niezależnie od zabiegów wychowawczych albo wbrew