Polityka oświatowa państwa polskiego wobec mniejszości w okresie między- między-wojennym z uwzględnieniem sytuacji Białegostoku między-wojennym z uwzględnieniem sytuacji Białegostoku

Białystok może służyć, jako przykład polityki oświatowej stosowanej przez państwo polskie w sytuacji wielokulturowości. Jak pokazują statystyki, w momencie rozpoczęcia I wojny światowej Białystok zamieszkiwały liczne mniejszości etniczne, religijne narodo-we³⁶⁸. Te okoliczności zasadniczo nie zmieniły się po odzyskaniu niepodległości.

Natomiast sytuacja społeczna, polityczna, ekonomiczna i kulturowa Polski po odzyska-niu niepodległości stworzyła potrzebę kształtowania obywatela w tej nowej rzeczywistości. Do tego celu najlepiej służy szkoła, która realizuje politykę oświatową wyznaczoną przez dominujące siły w państwie. I tak od momentu odzyskania niepodległości ścierały się między sobą dwa typy wychowania.Narodowa Demokracja z Romanem Dmowskim na czele postu-lowała wprowadzenie do placówek oświatowych i kulturalnych idei wychowania narodowe-go, jako obowiązujących: „Po 1918roku w wychowaniu narodowym zaczęły dominować ten-dencje nacjonalistyczne, na co wpłynął fakt licznych mniejszości narodowych i wyznanio-wych. Naród traktowano, jako wspólnotę etniczną posiadającą własne cele, niejednokrotnie kolidujące z celami innych wspólnot etnicznych”369.Wprowadzenie wychowania narodowego w praktyce oznaczało, że mniejszości dopiero po wypełnieniu obowiązków wobec dominują-cego państwa polskiego, czyli faktycznie dopiero po asymilacji kulturowej, miałyby prawo do pielęgnowania własnego języka i religii czy wyznania. Rząd polski był przeciwny zakładaniu państwowych szkół dla mniejszości, postulując jednocześnie budowanie szkół polskich, szczególnie tam, gdzie Polaków w stosunku członków innych grup jest najmniej. Co miało oczywiście służyć ochronie tożsamości narodowej.

Po przeciwnej stronie znajdowało się stronnictwo sanacyjne, które po przewrocie ma-jowym, w 1926 roku wysunęło koncepcję wychowania państwowego. Ta idea miała wielu zwolenników, szczególnie podkreślano jej rolę w kształtowaniu tożsamości państwowej i przywracaniu pamięci historycznej wśród pokolenia Polaków pozbawionych państwowości na ponad 100 lat. Wychowanie państwowe wychodziło naprzeciw licznym mniejszościom, doceniało ich odrębność, jednocześnie zakładało połączenie potencjału wielu grup

narodo-wych, etnicznych

i religijnych w jeden wspólny organizm. Wszyscy obywatele bez względu na pochodzenie etniczne, społeczne czy poglądy polityczne mieli wspólnie pracować nad budową państwa polskiego. Olgierd Górka, polski historyk, publicysta, polityk, przekonywał, że: „Jak wcze-śniej język, wiara i tradycja narodowa były spoiwem dla Polaków rozrzuconych w trzech za-borach, tak po odzyskaniu wolności czynnikiem integrującym wszystkich obywateli bez względu na wiarę, język i kulturę powinno być państwo”370.

368 Porównaj: A. Sadowski, Białystok. Kapitał społeczny…, op. cit.,s. 157. Zobacz także: Województwo

biało-stockie, Główny Urząd Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1927.

369 U. Wróblewska, Polityka oświatowa państwa…, op. cit., s. 111.

W nadal niepewnych czasach, sporności wewnętrznej i potencjalnego zewnętrznego za-grożenia, istniała wyraźna potrzeba skonstruowania takiego państwa, w którym można byłoby liczyć na wszystkich obywateli.

Wychowanie państwowe w swoich założeniach nawiązywało do treści i znaczeń wy-chowania obywatelskiego, którego źródła sięgają do idei państwa Platona i Arystotelesa ora-zna gruncie polskim do myśli pedagogicznej Stanisława Konarskiego i działalności Komisji Edukacji Narodowej³⁷¹. Szkoły od 1932 roku realizowały ideę wychowania państwowego w oparciu o wytyczne ustawy jędrzejewiczowskiej z marca tegoż roku. Opracowano nowe pro-gramy nauczania i podręczniki. Duży akcent położony był na współpracę szkoły ze środowi-skiem lokalnym i domem rodzinnym. Polityka pamięci prowadzona była między innymi za pomocą celebracji świąt państwowych, w którą zaangażowane były środowiska szkolne, za-wodowe, kościelne oraz rodzinne. Wszyscy obywatele, wspólnymi siłami przygotowywali między innymi obchody rocznic powstania styczniowego, listopadowego, 3 maja, 11 listopa-da, dnia imienin marszałkaJózefa Piłsudskiego.

Na straży prowadzonej przez państwo polityki pamięci stało ponadto wiele organizacji o zasięgu krajowym, między innymi takich jak: Związek Harcerstwa Polskiego, Organizacja Pracy Obywatelskiej Młodzieży, Liga Obrony Powietrznej Państwa, Liga Morska i Kolonial-na, Polski Czerwony Krzyż, Polski Biały Krzyż, Przysposobienie Wojskowe Kobiet.

Reforma szkolna, przeprowadzona po odzyskaniu przez Polskę niepodległości, nakłada-ła na wszystkich obywateli obowiązek kształcenia dzieci. Przeobrazinakłada-ła również i białostocką szkołę powszechną w ważny fundament dalszej nauki w gimnazjum. W Białymstoku, w dwu-dziestoleciu międzywojennym obserwuje się prężny rozwój szkól powszechnych372.Do roku 1933 powstało 16 szkół powszechnych publicznych, 29 szkół powszechnych prywatnych, w tym jedna polska i 28 szkół żydowskich. Ponadto powołana zostały 3 państwowe gimnazja i 7 prywatnych w tym większość stanowiły szkoły żydowskie.

W okresie międzywojennym w wolnym państwie polskim jednak nie wszystkie mniej-szości były traktowane jednakowo373. Zależało to od regionu i charakteru grupy kulturowej, od stopnia jej asymilacji z większością polską. Inna polityka była stosowana wobec mniejszo-ści na pograniczu wschodnim, Ukraińców, Białorusinów, czy Litwinów, zupełnie różna od tej wobec Żydów i zdecydowanie odróżniająca się od polityki stosowanej wobec grup etnicznych wpisujących się w ideologię wychowawczą IIRP takich jak Tatarzy, Karaimi czy Ormianie.

Ukraińcy, Białorusini i Litwini wyraźnie odczuwali polityka asymilacyjną państwa pol-skiego. Ograniczano działalność szkół państwowych i prywatnych z ich językiem ojczystym lub całkowicie zamykano placówki oświatowe. Sprowadzano nauczycieli polskich, którzy mieli za zadanie wyposażyć młodzież z mniejszości narodowych w polską świadomość naro-dową.Polacy wobec tych grup stosowali te same metody przystosowania, co zaborcy przez 150 lat wobec nich. Polityka oświatowa zmierzała do pozbawiania członków mniejszości ich tożsamości narodowej, poprzez zakazy językowe i odpowiednio prowadzoną politykę

371 Więcej na ten temat, między innymi: C. Majorek, Historyczne źródła teorii wychowania

obywatelsko-państwowego w Polsce doby międzywojennej, [w:] Edukacja historyczna i obywatelska młodzieży w Polsce odrodzonej 1918–1939, J. Maternicki (red.), Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauk Politycznych,

Warszawa 1987, s. 15-19.

372 Więcej informacji na temat rozwoju szkolnictwa powszechnego w Białymstoku w okresie niepodległości 1919–1933 w: M. Goławski, Szkolnictwo powszechne w Białymstoku, Miejska Rada Szkolna, Białystok 1934, s. 74 i nast.

ci. Nie pamiętając równocześnie, że te zbiegi jedynie wzmacniają ducha narodu, bowiem w ukryciu – język, religia i tradycje są silniej pielęgnowane.

Decyzje dotyczące oświaty zależały w dużej mierze od polityki macierzy tych mniej-szości, prowadzonej wobec Polaków mieszkających za wschodnią granicą. Wyraźnie wroga była polityka oświatowa wobec mniejszości litewskiej, którą tłumaczono sytuacją rewanżu za prześladowania mniejszości polskiej na Litwie. Szkoła była potężnym narzędziem realizowa-nia polityki państwa w odniesieniu do kwestii pamięci, historii, języka, kultury itp.

W 1935 roku po śmierci Piłsudskiego władzę nad oświatą a tym samym polityką pa-mięci stopniowo przejmowali zwolennicy wychowania narodowego, nadając mu obywatel-sko-narodowych charakter, który wyrażał się w słowach ówczesnego ministra oświaty: „Nie ma wychowania państwowego bez uwzględnienia postaw wychowania narodowego i walo-rów religijnych”374. Ponadto, zmiana polityki oświatowej znalazła wielu zwolenników z po-wodu zbliżającego się zagrożenia kolejną wojną światową. W sytuacji realnego niebezpie-czeństwa, pojawiła się wyraźna potrzeba jasnego określenia, kto jest Polskiem, a kto nim nie jest. Spekulowania kto to w sytuacji wojny stanie po czyjej stronie. Obawiano się ponownej

utraty państwa

i zagrożenia tożsamości narodowej, młodej, bo zaledwie ukształtowanej pod koniec XIX wie-ku.

Polityka pamięci w II RP realizowana za pomocą oświaty była zależna od polityki pań-stwa zmieniającego się na przestrzeni dwudziestu lat po odzyskaniu. Zmiany te dotyczyły dominujących głosów w sporach wewnętrznych, co do definicji narodu, pojęcia obywatela państwa, kierunku edukacji i wychowania.

Poważne przeobrażenia w sytuacji narodowościowej i oświatowej Białegostoku doko-nały się w okresie od rozpoczęcia II wojny świtowej do drugiego wkroczenia Armii Radziec-kiej 27 lipca 1944 roku³⁷⁵. W październiku 1939 roku po zajęciu miasta przez Armię Czerwo-ną liczba mieszkańców Białegostoku wzrosła do 200 tys.; około połowę stanowili uciekinie-rzy

z terenów okupowanych przez Niemcy. Przybyszami byli przeważnie Żydzi w tym czasie ich liczba przekroczyła 100 tys. osób. Jak pisze A. Dobroński: „W końcu 1939 r. zamknął się okres rządów tymczasowych. (...)Wybrano nowe władze, zmieniono nazwy głównych ulic, szybko zacierano ślady po II Rzeczypospolitej. Z miasta ubywali Polacy, a przybywali tu Ro-sjanie, Białorusini, Żydzi376”.

1.4.6. Wartość edukacji w tradycji żydowskiej. Szkolnictwo żydowskie w Białym-stoku w okresie międzywojennym

Na przełomie XIX i XX wieku w całej nowoczesnej Europie popularne było przekona-nie, że edukacja da pieniądze, tylko Żydzi jak pisze Yuri Slezkiene, uważali powszechprzekona-nie, że pieniądze dadzą wykształcenie: „Byli stale nadreprezentowani w szkołach otwierających dro-gę do karier zawodowych, ale szczególnie uderza nadreprezentacja dzieci żydowskich kup-ców.

W Wiedniu epoki fin de siecle Żydzi stanowili około 10 procent ludności i około

374 W. A. Świętosławski, „Oświata i Wychowanie” z.1 z 1938 r., s.70.

375 A. Sadowski, Białystok. Kapitał społeczny…, op. cit., s. 159.

30 procent uczniów klasycznego gimnazjum. W latach 1870–1910 Żydzi stanowili około 40 procent absolwentów gimnazjów w śródmieściu Wiednia, a wśród dzieci kupców – ponad 80 procent. W Niemczech 51 procent naukowców żydowskich miało ojców przedsiębiorców. Droga Żydów z getta do wolnych zawodów wiodła przez sukces w handlu”377. Edukacja była ściśle powiązana z sukcesem w pracy zawodowej, w przypadku Żydów z powodzeniem w prywatnej przedsiębiorczości.

Żydzi na przełomie stuleci stanowili pokaźną reprezentację na Uniwersytetach w Au-strii, na Węgrzech, w Prusach, na Litwie. Na Uniwersytecie Kowieńskim uczyło się 31,50% studentów żydowskich378. Żydowscy absolwenci wyższych uczelni nie mieli jednak równego dostępu do stanowisk w administracji państwowej, wybierali więc wolne zawody. Pracowali jako lekarze, adwokaci, naukowcy, dziennikarze, artyści.Dla przykładu w Wiedniu u progu XX wieku stanowili 62,0% adwokatów, 50,0% lekarzy i dentystów, 45,0% wykładowców na uczelniach medycznych i 1/4 wykładowców w ogóle, a wśród zawodowych dziennikarzy od 51,5% do 63,2%. Przy czym w latach 80-tych XIX wieku Żydzi liczyli 3,0% do 4,0% ogółu ludności Austrii.

W Polsce w okresie międzywojennym mieszkało według Pierwszego spisu ludności z 1921 roku 2 048 878 Żydów (7,97% ogółu mieszkańców)³⁷⁹. Natomiast II Spis powszechny z 1931 roku, wykazał, że w Polsce żyje 3 113 933 Żydów, co stanowiło 9,8% ludności całego kraju³⁸⁰ Większośćz nich 76,4% mieszkało w miastach. Niewielu Żydów zajmowało się rol-nictwem, tylko 4,0%, z prostej przyczyny, Żydzi w tamtych czasach nie mogli kupować ziemi a profesje którymi mogli się trudnić były im wyznaczane. Tak więc mogli zajmować sięhan-dlem, z czego około 33,0% Żydów się utrzymywało, około 33,0% Żydów trudniło się rzemio-słem, 55,00%zajmowało się krawiectwem, 45,0% było szewcami381. W Polsce przed II wojną światową Żydzi stanowili około 56,0% lekarzy z praktyką prywatną, 43,3% prywatnych nau-czycieli i wychowawców, 33,5% adwokatów i notariuszy, 22,0%dziennikarzy, wydawców i bibliotekarzy. Na terenach wschodnich Europy Żydzi tworzyli całą klasę średnią382.

Przed wojną bogaci Żydzi dbali by ci, których nie stać było na edukację szkolną nie zo-stali jej pozbawieni: W każdym domu żydowskim były żelazne puszki gdzie wrzucało się

niądze.Zbierało się pieniądze na Palestynę i były kasy dla biednych ludzi. Bogaci dawali pie-niądze i jedzenie biednym ludziom. Biedni ludzie chodzili, po prośbie, bo nie mieli pieniędzy, aby uczyć dzieci. Szkoły były prywatne. Były dwa fundusze dla Izraela i były fundusze miej-scowe, charytatywne. Dlaczego Żydzi się utrzymali? Bo były bardzo rozwinięte instytucje charytatywne.

I bogaci Żydzi zawsze dawali ulgi. Zawsze bogaty Żyd jak posyłał syna do szkoły, to dawał na czesne biednemu Żydowi (kobieta, Izrael, nr 35).

377 Y. Slezkine, Wiek Żydów, Media Lazar Nadir, Warszawa 2006, s. 66.

378 Więcej na ten temat: Y. Slezkine, Wiek Żydów, op. cit., s. 66 i dalsze. Zobacz także: M. M. Kovács, Liberal

Professions and Illiberal Politics: Hungary from the Habsburgs to the Holocaust, Oxford University Press,

Oxford 1994, s. 18; E. Mendelsohn, The Jews of East Central Europe between the World Wars,IndianaUniversity Press, Bloomington 1987,s. 237; C. Goldscheider i A. S. Zuckerman, The

Transfor-mation of the Jews, University of Chicago Press, Chicago 1984, s. 85-87.

379 Porównaj: Pierwszy Spis Ludności RP z 30 listopada 1921 r., Główny Urząd Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1921.

380 Porównaj: DrugiPowszechny Spis Ludności z 9 grudnia 1931 r., Główny Urząd Statystyczny Rzeczypospo-litej Polskiej, Warszawa 1921; zobacz również: Mały Rocznik Statystyczny, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 1938.

381 Ibidem

Współcześnie, zamiłowanie do zdobywania wiedzy i mądrości o świecie przyrody i lu-dzi jest wśród narodu żydowskiego nadal pielęgnowane, o czym możemy przeczytać między innymi na oficjalnej stronie Ambasady Izraela w Warszawie: „Edukacja w Izraelu jest drogo-cennym dziedzictwem. Oparta na tradycji przekazywanej od wielu pokoleń, traktowana jako klucz do przyszłości, jest w dalszym ciągu fundamentalną wartością. (…)Wychowanie opiera się na wartościach żydowskich, miłości do Ziemi, oraz zasadach wolności i tolerancji. Priory-tetem jest wysoki poziom wiedzy, szczególną wagę przykłada się do umiejętności z zakresu technologii i nauk ścisłych, nieodzownych dla dalszego rozwoju kraju”383.

Obowiązek szkolny zaczyna się w wieku 6 lat i trwa do 18 roku życia. Edukacja jest darmowa, zaczyna się w szkole podstawowej i jest kontynuowana w gimnazjum oraz w szko-le średniej. Izrael ma najwyższą średnią długość trwania nauki szkolnej w Południowo-Zachodniej Azji. Zajmuje trzecie miejsce na świecie pod względem liczby obywateli, którzy otrzymali dyplomy uniwersyteckie – 20,0% ogółu384.

W ostatnich latach pojawiło się szczególnie w Stanach Zjednoczonych wiele książek w których autorzy poszukują wyjaśnień wielu kwestii stojących przed studiami żydowskimi. Często są to książki napisane przez autorów wywodzących się z amerykańskiej mniejszości-żydowskiej. Interesują się losami własnej grupy, próbują prześwietlić różne mechanizmy sprawiające, że Żydzi, którzy w Ameryce stanowią w przybliżeniu 2,5% całej populacji, od-noszą sukcesy na wielu polach. W pracach takich autorów, jak: Arthur Hertzberg385, Jonathan J.Goldberg³⁸⁶ czy Alan Dershowitz³⁸⁷, możemy odnaleźć wiele ważnych pytań postawionych w ramach tego tematu i klucze do odpowiedzi.

Raphael Patai w latach siedemdziesiątych, w swojej książce „The Jewish Mind”³⁸⁸, pró-bował wskazać źródła sukcesu społecznego i ekonomicznego jaki stał się udziałem Żydów rozproszonych na całym świecie. Ważnym tłem umożliwiającym działanie Żydów w różnych

383 Ambasada Izraela w Warszawie, http://embassies.gov.il/warsaw/AboutIsrael/Pages/edukacja.aspx [data dostępu: 22.08.2012]

384 Porównaj: Israel Ministry of Foreign Affairs, w: http://mfa.gov.il/mfa/Pages/default.aspx [data dostępu: 22.08.2012]; Comparing Education Statistics Across the World, UNESCO Institute, Global Education Digest 2004, w: http://www.unesco.org/education/docs/EN_GD2004_v2.pdf [data dostępu: 22.08.2012]

385 Arthur Hertzberg był konserwatywnym rabinem i wybitnym uczonym żydowsko-amerykańskim. Zobacz ostatnie publikacje autora: A. Hertzberg, A. Hirth-Manheimer, Jews: The Essence and Character of a

Peo-ple, HarperCollins, San Francisco 1998; A. Hertzberg, A Jew in America: My Life And a People's Struggle for Identity, HarperCollins, San Francisco 2002; A. Hertzberg, The Fate of Zionism: A Secular Future for Is-rael & Palestine, HarperCollins, San Francisco 2003.

386 Jonathan Jeremy Goldberg jest dziennikarzem, między innymi był redaktorem naczelnym The Jewish Week w Nowym Jorku, felietonistą tygodników żydowskich, redaktorem naczelnym miesięcznika Pracysyjoni-stycznej Frontier. Zobacz ostatnie publikacje autora: J. J. Goldberg,Jewish Power: Inside the American

Jew-ish EstablJew-ishment, Addison-Wesley PublJew-ishing Co., Massachusetts 1996; J. J. Goldberg,Builders and Dreamers: Habonim Labor Zionist Youth in North America, Cornwall Books, New York 1993; J. J.

Gold-berg, The Jewish Americans, Bantam-Doubleday-Dell, New York 1992.

387 Alan Morton Dershowitz amerykański prawnik i komentator polityczny. Jest wybitnym uczonym w Stanach Zjednoczonych prawa konstytucyjnego i prawa karnego. Spędził większość swojej kariery w Harvard Law School, gdzie w 1967 roku, w wieku 28 latzostał najmłodszym profesorem prawa w swojej historii.Zobacz jego ostatnie publikacje: A. M. Dershowitz,The Case Against Israel's Enemies: Exposing Jimmy Carter and

Others Who Stand in the Way of Peace, John Wiley & Sons,Hoboken 2008; A. M. Dershowitz, Mouth of Webster, Head of Clay, [w:]The Face in the Mirror: Writers Reflect on Their Dreams of Youth and the Reali-ty of Age, V. Zackheim (ed.), Prometheus Books, New York 2009; A. M. Dershowitz, The Case For Moral Clarity: Israel, Hamas and Gaza, CAMERA Monograph Series, Committee for Accuracy in Middle East

Reporting,Boston 2009.

388 Porównaj: R. Patai, The Jewish Mind, Wayne State University Press, Detroit 1996, s. 287-306. Książka do-stępna w wersji elektronicznej na stronie: http://books.google.pl/books?id=6jNniq7Ji7YC&printsec= frontcover&hl=pl&source=gbs_ge_summary_r#v=onepage&q&f=false [data dostępu: 22.08.2012]

grupach społecznych jest siła płynąca zrodziny. W żydowskiej wspólnocie rodzinnej dzieci zawsze otaczane były wyjątkową troską, we wszystkich ważnych momentach ich życia, po-cząwszy od okresu płodowego, przez pierwsze miesiące aż do uzyskania samodzielności ży-ciowej.Życie społeczne według judaizmu skupia się w obrębie rodziny. Nadrzędnym celem zawierania związku małżeńskiego jest stworzenie mądrego, spokojnego domu – Szalom Bajit, w którym każdy członek rodziny będzie czuł się bezpiecznie, gdzie będzie mógł się rozwijać. Bowiem jedynie taki dom może najlepiej wychowywać dzieci na dobrych, mądrychi szczę-śliwych ludzi.

Innym powodem licznych sukcesów Żydów na jaki wskazuje R. Patai,są wyjątkowo trudne historyczne losy narodu żydowskiego. Lud pozbawiony przez wiele wieków własnego miejsca na ziemi, korzystał z gościny terytorialnej innych narodów, ale: „Żadne państwo eu-ropejskie, jakkolwiek zaprojektowane, nie mogło stać się żydowską Ziemią Obiecaną”389. Dziś,

z perspektywy tego, co się wydarzyło podczas Holokaustu wiemy to na pewno. Sytuacja by-cia gośćmi w wielu różnych państwach na przestrzeni stuleci wymusiła elastyczność umysłu i umiejętność odnajdowania się w różnych sytuacjach.Żeby przetrwać podejmowali różne zadania wymagające wyostrzonego intelektu.

Można sądzić, że najważniejszym powodem, o czym również informuje Patai, dla któ-rego Żydzi odnosili i odnoszą sukcesy w każdym państwie w którym przyszło im żyć – jest edukacja. Co również potwierdza się w grupie białostoczan pochodzenia żydowskiego. Do rozpoczęcia II wojny światowej w Białymstoku funkcjonały liczneżydowskie placówki oświatowe390wśród nich przedszkola, między innymi Przedszkole im. „Mendełe” Zjednoczo-nych Szkół Żydowskich. Również publiczne szkoły powszechne na przykład Szkoła Eksztej-na Lejzera oraz liczne prywatne szkoły powszechne w tym trzy Chedery, Elementarne Szkoły Religijne, Hebrajskie Szkoły Ludowe „Tarbut”, Hebrajska Szkoła Powszechna „Tachkemoj-ny”, oraz wiele innych. Interesującym zjawiskiem w przedwojennym Białymstoku były pry-watne żydowskie szkoły religijne – jeszyboty. Jednym z ważniejszych jeszybotów był zało-żony

w roku 1922 „Bejst Josef”. Absolwenci tej szkoły piastowali ważne stanowiska w strukturach społecznych między innymi rabinów i kierowników szkół talmudycznych. Przyczynili się również do jej rozwoju przez zakładanie filii w całej Polsce. W II Rzeczypospolitej funkcjo-nowały również żydowskie prywatne gimnazja ogólnokształcące, wśród nich czołowe miejsce zajmowało utworzone w 1919 roku Gimnazjum Hebrajskie. Była to jedna z lepszych tego typu szkół w Polsce³⁹¹. Była to szkoła koedukacyjna w której nauczanie odbywało się tu w języku hebrajskim. Również założone w 1911 rokuGimnazjum Koedukacyjne Dawida Dru-skina zaliczane było do jednych z lepszych szkół prywatnych, do niego uczęszczała między innymi gwiazda polskiego kinaSonia Nejman znana pod pseudonimem Nora Ney. Inną ważną szkołą prywatną w mieście, która z czasem uzyskała prawaszkoły państwowej było Gimna-zjum Koedukacyjne Józefa Zeligmana, Józefa Lebenhafta i Jakuba Derczyńskiego, które

roz-poczęło działalność

389 Y. Slezkine, Wiek Żydów, op. cit., s. 117.

390 Szerokie opracowanie istniejących przed II wojną światową szkół żydowskich w Białymstoku można znaleźć w: J. Oniszczuk, T. Wiśniewski, Białystok między wojnami, Księży Młyn Dom Wydawniczy, Łódź 2011, s. 70-71. Zobacz też: A. Dobroński (red.), Historia Białegostoku, Fundacja Sąsiedzi, Białystok 2012; A. Le-chowski A., Białystok. Przewodnik historyczny, Benkowski Publishing, Warszawa 2009.

391 Szerokie opracowanie dziejów Gimnazjum Hebrajskiego, w: Y. Samid, The immortal spirit. The Bialystok

w 1922 roku.Jej dyrektor Józef Zeligman był on zwolennikiem świeckiej oświaty, w związku z tym podział religijny / wyznaniowy obowiązywał tylko na lekcjach religii. Przed wojną ist-niały również żydowskie prywatne licea ogólnokształcące o profilu humanistycznym i mate-matyczno-przyrodniczym. Istniały także inne placówki edukacyjne o różnym charakterze