Agresja i przemoc

Zjawisko agresji i przemocy w szkole w ostatnich latach znajduje się w centrum zaintereso-wania. Temat ten pojawia się często w mediach. Jest przedmiotem wielu książek, opracowań i porad-ników. Na podstawie danych statycznych i wyników badań można zauważyć, że nie nastąpił w tym okresie drastyczny wzrost ilość zdarzeń o takim podłożu. Jednak od wielu lat utrzymuje sie niezmien-nie na wysokim poziomie. Między innymi dlatego większość szkół podejmuje z różną skutecznością szereg działań mających na celu zapobieganie temu zjawisku. Z tego powodu nie wolno pominąć zagrożenia takiego jak agresja i przemoc, które nie zawsze, ale jednak mogą być bezpośrednią lub pośrednią przyczyną sytuacji kryzysowej w szkole.

Agresja (łac. aggresio – napaść) to „zespół zachowań zmierzających do zmuszenia przeciwnika do odstąpienia od swoich zamiarów lub praw (np. chęć zawładnięcia terytorium lub zdobyczą). Agre-sja może stać się aktem fizycznej przemocy wobec przeciwnika (ofiary agresji) lub jedynie sygnaliza-cją możliwości dokonania takiego aktu. Na agresję składa się wiele różnych wzorców zachowań.”³⁵⁵

355 https://pl.wikipedia.org/wiki/Agresja_(etologia) (dostęp 23.08.2017 r.).

141 W ujęciu psychologicznym agresja to „każde zamierzone działanie - w formie otwartej lub symbolicznej - mające na celu wyrządzenia komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu.”³⁵⁶

Jak z powyższego wynika agresja to zamierzone działanie, które wiąże się z intencją nia komuś krzywdy. Według W. Okonia jest to dodatkowo „zachowanie ukierunkowane na wyrządze-nie krzywdy innym osobom, którego wyrządze-nie można usprawiedliwić ze społecznego punktu widzenia”³⁵⁷.

W ramy tej definicji wpisuje się A.H. Bus według którego człowiek, który sprawia ból lub przykrość występując w uznanej roli społecznej jest uwolniony z podejrzenia o agresję. Takie osoby to stosujący kary nauczyciele, wychowawcy i rodzice. Jeżeli jednak stanowi to dla nich sposób wy-ładowania emocjonalnego należy uznać to za agresję (należy traktować to jako agresję).³⁵⁸

W literaturze wyróżnia się wiele rodzajów agresji. Występuje także kilka głównych kryte-riów według których grupujemy postawy agresywne. Pierwszym jest moralna treść zachowania na podstawie której wyróżnić możemy agresję społeczną i agresję prospołeczną. Ta druga ma miejsce na przykład właśnie w przypadku nauczyciela, który karze swojego ucznia. Pod warunkiem, że działania zmierzające do ukarania mieszczą się w ramach obowiązujących norm kulturowych i ich celem jest socjalizacja, a nie zemsta. Kolejne kryterium to motyw. Przy podziale na jego podstawie zakłada się, że agresja jest narzędziem lub celem samym w sobie. W pierwszym przypadku to agre-sja instrumentalna, a w drugim agreagre-sja afektywna (emocjonalna). Agresję można podzielić także ze względu na jej charakter obronny lub atakujący. Przykładem tej ostatniej jest agresja wewnątrzga-tunkowa i międzygawewnątrzga-tunkowa. Charakter obronny mają agresje samca na terytorium, samicy w obronie potomstwa i samoobrona, która zawsze jest poprzedzona próbą ucieczki.

W nauce występuje wiele poglądów dotyczących agresji. Czym ona jest? Jakie są jej przy-czyny i co jest jej źródłem? W różnych okresach pojawiały się różne teorie na ten temat. W ramach krótkiego podsumowania należy wspomnieć o najważniejszych poglądach na ten temat. Wybrane z nich zostały szerzej omówione w podrozdziale 1.1. Jedną z nich jest interpretacja Z. Freuda, który w pierwszym etapie swojej pracy naukowej twierdził, że agresja to zachowanie instynktowne i rela-tywne, które jest elementem instynktu ego. Uważał, że agresja to mechanizm instynktowny wywoła-ny przez okoliczności zewnętrzne i skierowanie ku środowisku. Natomiast gniew to efekt frustrującej agresji, gdy pobudka jest silna, lecz nie ma możliwości otwartego wybuchu agresji. W późniejszym okresie poglądy Freuda ewoluowały w kierunku agresji jako ciemnej siły skierowanej przeciw „ja”

356 J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993, s. 94.

357 W. Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, Żak, Warszawa 2001, s.15.

358 J. Ranschburg, Lęk, gniew..., op. cit. s. 95.

142

(autoagresja). Jednak w wyniku samoobrony wybuch agresji występuje na zewnątrz. Współcześnie ta freudowska teoria jest odrzucana, a akceptowane początkowe założenia Freuda na ten temat. ³⁵⁹

Agresja według E. Fromma przyjmuje dwie podstawowe formy i dzieli się na: agresję obronną, której celem jest przeżycie i agresję, której celem jest zniszczenie samo w sobie. Pierwszy rodzaj zanika po zniknięciu zagrożenia lub ocaleniu życia, drugi wynika z ukształtowanych w procesie społecznym cech osobowości. Agresja człowieka to zjawisko uwarunkowane cywilizacyjnie. Według niego czynniki psychologiczne, od których zależy ich występowanie, są uwarunkowane społecznie. Dzięki temu można poprzez odpowiednie działania wpływać na rozwój postaw oraz ich społeczne uwarunkowania w celu redukcji destrukcyjnego podejścia do życia i agresywnych zachowań. Całkowicie odmienne poglądy mieli przedstawiciele darwinizmu społecznego (socjaldarwinizmu), Uważali oni, że agresja jest dziedziczna i uwarunkowana genami.

Jednocześnie dzięki temu może ewoluować. Oznacza, to że bez względu na przyjęty punkt widzenia (dotyczący źródeł agresji: wrodzonych lub społecznych) najważniejsza jest jej rola pozwalająca przetrwać pojedynczym osobnikom i całym grupom społecznym. Jest to możliwe ponieważ pojawia się ona w określonych sytuacjach bezpośredniego zagrożenia życia i przetrwania gatunku oraz jako czynnik zapobiegający wystąpieniu takich sytuacji. Natomiast według K. Lorenza agresja istnieje o wiele dłużej niż przyjaźń i miłość, należy razem z seksem, głodem i ucieczką do grupy czterech wielkich instynktów, które napędzają ewolucję gatunku ludzkiego. Uważał, że agresja to nie tylko reakcja na zewnętrzne bodźce, ale rodzaj energii, który skumulowany w nadmiarze uwolni się samoistnie bez obecności czynników zewnętrznych. Prawdziwym zagrożeniem czyni agresję jej spontaniczność. Lorenz twierdził, że charakterystyczną cechą agresji jest obniżanie się wartości progowej bodźców ją wywołujących. Poziom obniżenia, szybkość w jakiej następuje oraz intensywność wybuchu agresji jest wprost proporcjonalna do poziomu znajomości, rozumienia i lubienia się członków danej grupy. Do dodatkowych negatywnych dla hamowania agresji zjawisk zalicza on właśnie wielką ilość powiązań osobistych oraz zbyt duże zagęszczenie osób w jednym miejscu, które prowadzi do osłabienia relacji społecznych. Zapał, według Lorenza, jest wyspecjalizowaną formą agresji, któremu bliżej do pierwotnej jej formy niż wysublimowanej agresji człowieka. Jest on na tyle niebezpieczny, że podczas jego występowania człowiek koncentruje się tylko na wartości, której zapał dotyczy. Powoduje do odejście od ogólnie przyjętych norm i wartości.

Przestają działać hamulce, które blokują podejmowanie działań szkodzących innym ludziom.³⁶⁰

359 Op. cit., s.97.

360 Szerzej patrz podrozdział 1.1.

143 Warto dodać, ze według Lorenza „spostrzeżenia dotyczące świata zwierząt odnoszą się tak-że do ludzi. Uważa on, tak-że za szczególnie niebezpieczny fakt, iż w przypadku człowieka sygnały hamujące - różne gesty i wyrazy twarzy - są mniej efektywne niż u zwierząt, przez co agresja we-wnątrzgatunkowa szerzy się w zastraszający sposób.”³⁶¹ Ponadto według niego gniew do bezpo-średnia przyczyna i motyw agresywnego zachowania.

Przy omawianiu agresji w szkole na uwagę zasługuje kilka założeń teoretycznych. Pierwsze to hipoteza frustracji-agresji. Według jej autorów frustracja skłania do agresji, a gniew pojawia się w sytuacji, w której nie ma możliwości na otwartą agresję. Oznacza to, że agresja to przejaw frustracji, a gniew jest jej efektem. Hipoteza Searsa zakłada z kolei, że agresja instrumentalna powstaje wcześniej niże agresja emocjonalna, która rozwija się w wyniku powtórnego wzmocnienia zachodzącego w procesie ontogenezy. Efektem jest zadowolenie dziecka z zadawania bólu porównywalne poziomem do zadowolenia z osiągnięcia pierwotnego celu. Na marginesie warto wspomnieć o wpisującym się w ten kontekst założeniu Eriksona dotyczącym agresji ustnej. Według niego jest ona efektem procesu uczenia się niemowlęcia, które aby złagodzić ból ząbkowania gryzie. Ulga, która wtedy się pojawia kojarzy się dziecku z reakcją ugryzionej osoby.

W późniejszym okresie życia gryzienie lub inne formy przemocy kojarzone są z ulgą, którą przynosi zadawanie bólu. Natomiast Feschbach zakłada, że agresja pojawia się w wyniku przyswojenia norm kulturowych, według których za ból należy odpowiedzieć bólem. Mimo pewnych różnic między powyższymi hipotezami, w ramach podsumowania można raczej przyjąć, że sytuacja, w której mamy do czynienia z gniewem i agresją jest sytuacją frustracyjną, tzn. że jest następstwem uniemożliwienia lub opóźniania celowego działania.³⁶²

Wyniki badań Fawla wskazują, że „frustracyjny charakter sytuacji przeszkadzającej w działa-niu określają czynniki subiektywne, wpływające z doświadczeń jednostki oraz jej cech charaktery-stycznych! Według Mussena [...]dziecko frustruje tylko ta przeszkoda, której pod wpływem cech wła-snej osobowości, przypisuje większe znaczenie. Trzeba jednak dodać, że silne powtarzające się sys-tematycznie frustracje mogą spowodować obniżenie progu frustracyjnego i w innych dziedzinach.[...]

Również pewne stany fizyczne lub sytuacje towarzyskie mogą przejściowo spowodować, że dziecko z nieważnej sprawy będzie robiło "problem” i reagowało gniewem oraz tendencją agresywną”.³⁶³

Wynika z tego, że dzieci i młodzież znoszą lepiej lub gorzej frustracje. Jednak sytuacja fru-stracyjna prowadzi do gniewu i postaw agresywnych. Wyniki badań potwierdzają, że frustracja

361 J. Ranschburg, Lęk, gniew..., op. cit., s.98.

362 Op. cit. s. 101-102

363 Op. cit. s. 103.

144

prowadzi do agresji (eksperyment Yarrowa) lub regresji (eksperyment Lewina), która często ma-skowanym aktem agresji.³⁶⁴

Z dalszej analizy przeprowadzonej przez J. Ranschburga wynika, że w przypadku małego dziecka nowe bodźce odwracają jego uwagę od przykrości i przez to nie potrafi ono zachować swego gniewu. Z wiekiem sytuacja ulega zmianie - im dziecko starsze tym gniew trwa dłużej, a działanie bodźców odwracających uwagę jest coraz słabsze. Natomiast forma agresji zależy od wrażliwości rodziców i sposobu ich reagowania na nią. Większość rodziców nie toleruje otwartej agresji, dlatego w wieku dwóch lat dzieci stosują już jej symboliczne formy. Im dziecko starsze tym więcej spoczywa na nim obowiązków i podlega ono zakazom społecznym. To prowadzi do frustracji, a w następstwie do gniewu i agresywnych tendencji. W dodatku z wiekiem dziecka zmienia się sposób reakcji rodziców na jego agresję - do drugiego roku życia próbują łagodzić te zachowania, a później stosują groźby i kary. Autor wnioskuje, że w okresie wspólnego życia z rodzicami i wychowawcami dziecko tak naprawdę uczy się jak i jakich form agresji może używać najefektywniej - najskuteczniej przy jak najmniejszych kosztach. Przykładem agresji skierowanej przeciw rodzicom jest niedotrzymywanie wyuczonych już norm higienicznych w okresie przedszkolnym - to według psychoanalizy tzw. agresja analna. W wieku szkolnym zakres takich zachowań znacznie się zwiększa. Najczęściej występującą formą jest strajk głodowy, który może mieć prymitywną formę wynikającą ze świadomej lub agresywnej tendencji lub bardziej niebezpiecznej dla życia i zdrowia dziecka nieświadomej tendencji agresywnej, która przekłada się na nieświadome wyboru sposobu zemsty na rodzicach. Przykładem jest pogorszenie wyników w nauce na które rodzice kładą duży nacisk. Jednak nie każda agresja ma charakter negatywny.

Dziecko w procesie socjalizacji uczy się wyrażać swoją agresję w określonych formach agresji, które w pewnych warunkach są nie tylko społecznie akceptowane ale i pożądane. ³⁶⁵

Z powyższego wynika pewna konkluzja dla bezpieczeństwa w szkole. Cytując w ślad za auto-rem: „Zadaniem wychowania nie jest hamowanie wszelkich przejawów agresji dziecka, lecz skiero-wanie ich z drogi aspołecznej na drogę prospołeczną, a w miejsce form prymitywnych, surowych wytworzenie takich form agresji, które są akceptowane przez społeczeństwo. Dzieci czy młodzież otwarcie stające w obronie swych przekonań (przeciwko poglądom lub działaniom aspołecznym) czy też biorące żywy udział w zmaganiach sportowych lub współzawodnictwie w nauce stosują w istocie korzystne dla interesów środowiska prospołeczne formy agresji, akceptowane przez cywilizację”³⁶⁶

364 Op. cit. s. 104-105.

365 Op. cit. s. 106-109.

366 Op. cit. s. 109.

145 Autor zauważa także, że oczekiwania dotyczące zachowania kobiet przekładają się w kultu-rze europejskiej na mniejszą akceptację pkultu-rzejawów otwartej agresji dziewcząt niż w przypadku chłopców. Istotną uwagą jest stwierdzenie na podstawie przeanalizowanych przez niego wyników różnych badań, że „nagradzanie zachowań agresywnych, przyzwalająca lub zachęcająca postawa dorosłych wobec otwartej agresji dziecka w okresie późniejszym nie zmniejszają, lecz wręcz prze-ciwnie - w poważnym stopniu zwiększają częstotliwość zachowań agresji.[...] Eksperymenty psychologiczne dowodzą więc, że metoda {klin klinem} nie jest dobra, że agresji nie można wyle-czyć metodą pobłażliwości czy też nagradzania zachowań agresywnych, w nadziei, że kiedyś wy-czerpie się wewnętrzna skłonność do nich. Dzieje się bowiem odwrotnie: nagradzanie agresji po-woduje wzrost liczby takich zachowań”³⁶⁷.

To niezwykle ważne z punktu widzenia bezpieczeństwa w szkole. Tym bardziej, że w przy-padku agresji jednych uczniów zagrożone może być zdrowie i życie drugich. Nie mówiąc o wzro-ście wśród tych ostatnich ilości zachowań agresywnych, jako reakcji obronnej lub odwetowej.

W odpowiedzi na powyższe karanie agresji to pierwsze działanie , które jako pierwsze przychodzi wielu ludziom do głowy. Czy to dobre rozwiązanie? Udowodniono, że pod wpływem kar zmniejsza się ilość otwartej agresji. Mimo to u dzieci i młodzieży wzrastają tendencje agresywne (w myśl hi-potezy frustracja - gniew). Ponieważ strach przed karą nie pozwala na jej uzewnętrznienie przera-dza się ona w agresję przeciw dorosłym wyrażoną m.in. wspominanymi wyżej strajkami głodowy-mi lub obniżeniem wyników w nauce. Przede wszystkim jednak może dochodzić do przeniesienia agresji. Najprostszym jej przykładem są młode osoby karane w domu, które w wyniku tego zacho-wują się agresywnie w szkole. Przeniesienie agresji występuje o wiele częściej i intensywniej u silnie sfrustrowanych i surowo karanych dzieci niż w przypadku innych członków danej grupy.

Natomiast dziecko bardzo rzadko karane przejawia mało agresji ponieważ jest znacznie mniej sfru-strowane. Jednak nie sama ilość kar ma decydujące znaczenie, ale także relacje między wycho-wawcami i dziećmi oraz emocje im towarzyszące. Na potrzeby szkoły należy podkreślić, że naru-szanie reguł należy oceniać wraz z okolicznościami, które im towarzyszą, a opanowanie rodziców i wychowawców to prawdopodobnie najlepsza droga prowadząca do opanowania dziecka. Dla-czego? Ponieważ dziecko uczy się zachowywać w znacznej części poprzez naśladownictwo okre-ślone w psychologii uczeniem obserwacyjnym. Na podstawie różnych eksperymentów naukowcy

367 Op. cit. s. 115 i 119.

146

doszli do wniosku, że dzieci o wiele chętniej naśladują agresję niż inne typy zachowań. Ciągle trwają poszukiwania przyczyn takiego stanu rzeczy. ³⁶⁸

Istotne dla wniosków do pracy z młodzieżą jest to, że istnieją osoby, które nieuchronnie zo-stają modelami zachowania dla innych. „Ich działania, a nawet system oceny wartości i uczucia w przypadku zaistnienia pewnych okoliczności, pojawiają się w zachowaniu drugiego człowieka, jego sposobie myślenia i w jego świecie uczuć. Nasuwają się w z związku z tym pytania: kto jest najważniejszym modelem zachowań dziecka i co to za warunki, przy spełnieniu których działania tych ludzi będą przykładem dla dziecka?”³⁶⁹

Z treści książki „Lęk, gniew, agresja” J. Ranschburga wynika, że występują dwa główne ty-py takich modeli identyfikacyjnych. Jeden to „rola uzupełniająca”, a drugi to „władza społeczna”.

Osobami, które należą do pierwszego typu są zazwyczaj rodzice, wychowawcy i rówieśnicy dziec-ka. To oni kreują najważniejsze dla niego normy i określają sposoby ich przestrzegania oraz są ce-lem większości jego działań i oczekiwań. W drugim typie należy zwrócić uwagę na rolę jaką od-grywają symbole statusu, autorytet oraz identyfikacja płciowa. W okresie przedszkolnym i wcze-snoszkolnym rodzice, wychowawcy i nauczyciele są jednocześnie modelami obu typów. W póź-niejszym okresie rozwoju pojawia się podział w tym zakresie. Pewne osoby z otoczenia dziecka pełnią rolę modela typu pierwszego, a inne typu drugiego. Często młody człowiek przynależy do dwóch grup - rodziny i kolegów. Musi podjąć decyzję i wybrać pomiędzy wartościami i formami zachowania pochodzącymi od rodziców i nauczycieli, czyli modeli „władzy społecznej”, a tymi re-prezentowanymi przez swoich rówieśników, którzy pełnią „rolę uzupełniającą”. Bez względu na to, który system norm wybierze młody człowiek, będzie go stosował także poza wybraną grupą, którą nazywa się wtedy grupą odniesienia. Natomiast wybór ucznia między modelem prezentowanym przez tzw. złe towarzystwo a pochodzącym od rodziców i nauczycieli modelem opartym na syste-mie norm i wartości akceptowanych społecznie, zależy od stopnia identyfikacji z rodziną i szkołą (nauczycielami i wychowawcami). Ma to zasadnicze znaczenie. Ponieważ oznacza, że silna identy-fikacja przefiltrowuje modele nauczania obserwacyjnego, którego zasadniczą cechą jest to, że dzie-ci, którym pozwalają na to umiejętności zawsze nauczą się zachowania modelu. Nie ma znaczenia, czy obserwowane działania modela kończą się porażką, karą lub nagrodą. Ponadto każde dziecko przyswaja agresywne zachowania prezentowane przez modele z książek, gier i filmów, ale może się powstrzymać od jego „odtwarzania” i/lub wykorzystać je w innej sytuacji niż modelowa. Po-wstrzymuje się tylko wtedy, gdy grozi mu za to kara. Jej jedyny rodzaj, który występuje zawsze to

368 Op. cit. s. 119-127.

369 Op. cit. s. 127.

147 wyrzuty sumienia. Silna identyfikacja wpływa zatem nie tyle na przyswojenie sobie zachowania, co na jego stosowanie. Segreguje obserwowane modele pod kątem norm i standardów, z którymi się identyfikuje. Oznacza to, że do momentu powstania i umocnienia wewnętrznego systemu motywa-cji, zewnętrzne podtrzymywanie lub zakazywanie zachowań to niezbędny i istotny element wycho-wawczego wzorca zachowań. Istotne dla nauczycieli i wychowawców są wyniki kolejnych przyta-czanych przez J. Ranschburga wyników eksperymentów, z których jednoznacznie wynika, że czas stosowania kar ma także istotne znaczenie w rozwijaniu umiejętności przeciwstawiania się pokusie.

W największym stopniu wpływa na to stosowanie kar w momencie wykonywania czynności zabro-nionej. Natomiast stosowanie kary po czynności zabronionej prowadzi przede wszystkim do poczu-cia winy. Kara zastosowana po długim czasie od popełnionego czynu nie ma jakiegokolwiek hamu-jącego wpływu na niewłaściwe zachowanie dziecka.³⁷⁰

Najlepszym źródłem wniosków do pracy z dziećmi i młodzieżą oraz podsumowaniem po-wyższych założeń będzie zacytowanie ich autora: „Istotę przejawianej wobec dziecka postawy wy-chowawczej można sformułować następując: zakazy niepożądanego zachowania oraz popieranie zachowań uważanych za słuszne są szczególnie ważne we wczesnym okresie życia dziecka, lecz przynoszą rezultaty jedynie wtedy, gdy wychowawca sam także stosuje takie formy zachowania, które nagradza u dziecka, i nigdy nie robi niczego, za co ukarałby dziecko. W ten sposób dziecko identyfikuje się z wychowawcą i wprawdzie przyswoi sobie zachowanie modelu obserwacyjnego, nie będzie jednak praktykowało, jeżeli nie pozostaną w harmonii z systemem norm, z którym się identyfikuje. Zgodnie z tą zasadą agresywne postacie z książek i filmów wzmacniają przejawy sys-tematycznej, otwartej agresji tylko w przypadku dzieci, którym brakuje ugruntowanej, trwałej iden-tyfikacji i dla których autentyczne agresywne modele grupy są o wiele bardziej niebezpieczne niż bohaterowie kryminałów czy powieści przygodowych.[...] Z psychologicznego punktu widzenia problem modelu pozytywnego i negatywnego jest dość skomplikowany, bo określany nie tylko przez rolę modelu, lecz także obserwatora, który przyswaja sobie dane zachowanie.”³⁷¹

Wynika z tego, że obok rodziców nauczyciele i wychowawcy odgrywają znaczną rolę w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Niezwykle istotny jest przykład własny osób z kręgu

„władzy społecznej” - spójny z wpajanym systemem norm i wartości. Jak już wspomniano przy omawianiu uzależnień - palący papierosy nauczyciel wymagający niepalenia od swoich wychowan-ków i krytykujący palenie oraz dodatkowo karzący uczniów, którzy to robią to ewidentny przykład działania pedagogicznego, które nie przyniesie oczekiwanego skutku, a wręcz przeciwnie.

370 Op. cit. 127-135.

371 Op. cit. s. 135-136.

148

W kontekście agresji jej przeniesienia (najczęściej z domu) ważnym jest otwarta postawa nau-czycieli, wychowawców i pedagogów szkolnych oraz ich dobry kontakt z młodzieżą, To oprócz wy-chwycenia zachowań agresywnych zwiększa szanse na poznanie przyczyn agresji. Dzięki temu w ramach swojej pracy pedagog szkolny będzie mógł podjąć szereg różnorodnych działań, także u „źródła” problemu, które pozwolą go rozwiązać w wielu konkretnych przypadkach. Przełoży się to na zmniejszenie ilości aktów agresji i przemocy w skali szkoły. To jeden z wielu powodów dla których obecność pedagoga szkolnego, a najlepiej i psychologa, jest niezbędna w placówkach oświatowych.

Kontynuując wątek pracy wychowawczej nauczycieli, ale także i rodziców, warto wrócić na

Kontynuując wątek pracy wychowawczej nauczycieli, ale także i rodziców, warto wrócić na