W celu określenia, które z wyróżnionych zmiennych środowiskowych i pod‑
miotowych są istotnymi predyktorami trudności autonomicznego uczenia się, przeprowadzono analizę regresji. Analiza ta miała dwa etapy. W pierwszym – eksploracyjnym – wprowadzano do obliczeń najpierw wszystkie zmienne niezależne (predyktory) włączone do badań. Wśród zmiennych tych znalazły się: wsparcie autonomii przez rodziców, wsparcie autonomii przez nauczycie‑
li, emocjonalność, aktywność, towarzyskość, autonomia ogólna, poczucie wła‑
snej skuteczności, motywacja do uczenia się, preferencje wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się. Analizowano istotność wkładu, jaki zmienne niezależne wnoszą w tłumaczenie wariancji zmiennej zależnej, przypadki odstające oraz korelacje między predyktorami. Ostateczną analizę w drugim etapie przeprowadzano, wprowadzając jako zmienne niezależne wy‑
łącznie zmienne istotne dla zmiennej zależnej i skorelowane ze sobą słabiej niż ze zmienną zależną. Dla otrzymanych ostatecznych modeli dokonano przeglądu wartości statystyki Durbina ‑Watsona, tolerancji VIF, przypadków odstających oraz wykresów rozrzutu standaryzowanych wyników przewidywanych oraz standaryzowanych wyników resztowych. Wyniki drugiego etapu analiz regresji dla czterech zmiennych zależnych: całkowitej trudności autonomicznego ucze‑
nia się, trudności refleksyjnej oceny uczenia się, trudności kontroli motywacji do uczenia się oraz trudności planowania uczenia się przedstawiono w tabeli 22.
Uzyskane rezultaty w sposób uproszczony, z uwzględnieniem wyłącznie warto‑
ści standaryzowanych współczynników regresji, pokazano także na rysunkach 17–20. Obliczenia przeprowadzono na grupie o liczebności 451 osób. Z pierwot‑
nego składu grupy, liczącej 454 osoby, wyłączono trzy przypadki odstające.
Jak pokazano w tabeli 22 oraz na rysunkach 17–20, zarówno w przypadku ogólnej trudności autonomicznego uczenia się, jak i wszystkich trzech wyróż‑
nionych jej elementów istotnymi predyktorami okazały się autonomia ogólna,
170 Wyniki badań własnych nad związkami między zmiennymi
Tabela 22. Istotne predyktory trudności autonomicznego uczenia się oraz jej składowych Zmienna zależna – wyjaśnianaZmienne niezależne* –wyjaśniające – predyktoryBPrzedział ufności dla BβKorelacja cząstkowaKorelacja semicząstkowatpF; pSkorygowane R kwadrat Trudność autono‑ micznego uczenia się
wyraz wolny148,06134,4; 162,0820,75< 0,00137,77; p < 0,0010,20 autonomia ogólna−0,91−1,21; −0,61−0,26−0,27−0,25−5,97< 0,001 poczucie własnej skuteczności jako ucznia
−14,68−19,80; −9,55−0,25−0,26−0,24−5,63< 0,001 wsparcie autonomii przez rodziców−7,55−12,56; −2,54−0,13−0,14−0,13−2,96< 0,005 Trudnośćreflek‑ syjnej oceny ucze‑ nia się
wyraz wolny55,1849,45; 60,9218,91< 0,00131,79; p < 0,0010,17 autonomia ogólna−0,41−0,53; −0,29−0,29−0,30−0,28−6,53< 0,001 poczucie własnej skuteczności jako ucznia
−4,61−6,71; −2,52−0,20−0,20−0,19−4,33< 0,001 wsparcie autonomii przez rodziców−2,26−4,32; −0,22−0,10−0,10−0,09−2,17< 0,050 Trudność kontro‑ li motywacji do uczenia się
wyraz wolny38,0415,79< 0,00117,54; p < 0,0010,10 poczucie własnej skuteczności jako ucznia
−3,82−5,55; −2,09−0,20−0,20−0,19−4,34< 0,001 wsparcie autonomii przez rodziców−2,61−4,30; −0,92−0,14−0,14−0,14−3,03< 0,010 autonomia ogólna−0,14−0,24; −0,04−0,13−0,13−0,12−2,69< 0,010
171
Zmienne podmiotowe i środowiskowe jako predyktory trudności…
Trudnośćplano‑ wania uczenia się wyraz wolny54,8448–09; 61,5915,97< 0,00126,70; p < 0,0010,15 poczucie własnej skuteczności jako ucznia
−6,25−8,71; −3,78−0,23−0,23−0,22−4,98< 0,001 autonomia ogólna−0,37−0,51; −0,22−0,22−0,23−0,22−4,96< 0,001 wsparcie autonomii przez rodziców−2,68−5,09; −0,22−0,10−0,10−0,10−2,19< 0,050 * Dla każdej zmiennej zależnej pokazano zmienne niezależne wnoszące istotny wkład w przewidywanie jej wartości. Do wyjściowego zbioru zmiennych niezależ‑ nych należały: wsparcie autonomii przez rodziców, wsparcie autonomii przez nauczycieli, emocjonalność, aktywność, towarzyskość, autonomia ogólna, poczucie własnej skuteczności, motywacja do uczenia się oraz preferencje wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się. Źródło: opracowanie własne.
172 Wyniki badań własnych nad związkami między zmiennymi Autonomia ogólna
Poczucie własnej skuteczności
jako ucznia
Wsparcie autonomii przez rodziców
Trudność autonomicznego uczenia się β = −0,26
β = −0,25
β = −0,13
Rys. 17. Istotne predyktory ogólnej trudności autonomicznego uczenia się Źród ło: opracowanie własne.
Autonomia ogólna
Poczucie własnej skuteczności jako ucznia
Wsparcie autonomii przez rodziców
Trudność oceny i refleksji β = −0,29
β = −0,20
β = −0,10
Rys. 18. Istotne predyktory trudności refleksyjnej oceny uczenia się Źród ło: opracowanie własne.
Autonomia ogólna Poczucie własnej skuteczności
jako ucznia
Wsparcie autonomii
przez rodziców Trudność kontroli motywacji
β = −0,20
β = −0,14
β = −0,12
Rys. 19. Istotne predyktory trudności kontroli motywacji do uczenia się Źród ło: opracowanie własne.
173
Zmienne podmiotowe i środowiskowe jako predyktory trudności…
Autonomia ogólna
Rys. 20. Istotne predyktory trudności planowania uczenia się Źród ło: opracowanie własne.
poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia oraz wspieranie autono‑
mii przez rodziców.
Przedstawione w tabeli 22 oraz na rysunku 17 wyniki pokazały, że mo‑
del zawierający jako zmienne niezależne autonomię ogólną, poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia oraz wsparcie autonomii przez rodziców okazał się lepszy od modelu opartego na średniej arytmetycznej (F = 37,77;
p < 0,001) i tłumaczy 20% zmienności ogólnej trudności autonomicznego ucze‑
nia się. Największy wkład w wyjaśnienie zmienności ogólnej trudności autono‑
micznego uczenia się miała autonomia ogólna (β = −0,26; p < 0,001). Zmienną pozwalającą przewidzieć wartość ogólnej trudności autonomicznego uczenia się z niemal tą samą siłą było poczucie własnej skuteczności jako ucznia (β =
−0,25; p < 0,001). Wsparcie autonomii przez rodziców okazało się najsłabszym istotnym predyktorem ogólnej trudności autonomicznego uczenia się spośród analizowanych zmiennych niezależnych (β = −0,13; p < 0,005). Z uzyskanych danych wynika, że osoba odczuwa tym mniejszą ogólną trudność autonomicz‑
nego uczenia się, im bardziej jest autonomiczna, ma większe poczucie skutecz‑
ności działań, jakich podejmuje się w roli ucznia, oraz im więcej zachowań wspierających jej autonomię doświadczyła ze strony swoich rodziców. Wartości korelacji semicząstkowej wskazują, że poziom trudności autonomicznego ucze‑
nia się, jaki tłumaczy autonomia ogólna oraz poczucie własnej skuteczności, wynosi w przypadku każdej z tych zmiennych 7%. Usunięcie z modelu wsparcia autonomii przez rodziców i pozostawienie wyłącznie autonomii ogólnej i po‑
czucia własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia spowodowałoby istotny, około dwuprocentowy spadek wartości wyjaśnionej wariancji ogólnej trudności autonomicznego uczenia się.
Z danych przedstawionych w tabeli 22 oraz na rysunku 18 wynika, że po‑
ziom autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz wspie‑
rania autonomii przez rodziców wyjaśniają 17% zmienności trudności reflek‑
174 Wyniki badań własnych nad związkami między zmiennymi
syjnej oceny uczenia się (F = 31,79; p < 0,001), z czego największą część – około 8% – tłumaczyła autonomia ogólna (β = −0,29; p < 0,001; korelacja semicząst‑
kowa −0,28), natomiast około 4 % – poczucie własnej skuteczności jako ucznia (β = −0,20; korelacja semicząstkowa = −0,19). Wsparcie autonomii przez rodzi‑
ców okazało się dawać wkład w wyjaśnienie trudności oceny i refleksji poniżej 1% (β = −0,10; p < 0,050; korelacja semicząstkowa −0,09). Wkład oddziaływań rodzicielskich w przewidywanie trudności ewaluacji własnych działań okazał się bardzo mały, lecz spadek wyjaśnionej wariancji analizowanej zmiennej po jego usunięciu jeszcze przekroczył granicę progu istotności (ΔR2 = 0,009; ΔF = 4,71;
p = 0,030). Znaki standaryzowanych współczynników regresji pozwalają stwier‑
dzić, że trudność oceny i refleksji podczas samodzielnego uczenia się odczuwana przez osobę uczącą się jest tym niższa, im wyższy jest jej poziom autonomii ogólnej, poczucie własnej skuteczności w czynnościach uczenia się oraz wsparcie autonomii doświadczane ze strony rodziców.
Trudność kontroli motywacji do uczenia się okazała się składową trudności autonomicznego uczenia się najsłabiej wyjaśnianą przez uwzględnione w bada‑
niach zmienne. Z danych umieszczonych w tabeli 21 oraz na rysunku 19 wy‑
nika, że spośród trzech istotnych predyktorów wyjaśniających 10% wariancji trudności kontroli motywacji do uczenia się (F = 17,54; p < 0,001) najsilniej‑
szym było poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (β = −0,20;
p < 0,001), natomiast słabszymi wsparcie autonomii przez rodziców (β = −0,14;
p < 0,010) oraz autonomia ogólna (β = −0,13; p < 0,010). Unikalny wkład w prze‑
widywanie poziomu trudności kontroli motywacji do uczenia się, obliczony na podstawie wartości korelacji semicząstkowych, wyniósł około 4% dla poczucia własnej skuteczności, 2% dla wsparcia autonomii przez rodziców oraz 1% dla autonomii ogólnej. Usunięcie z modelu oddziaływań środowiskowych w postaci wsparcia autonomii przez rodziców istotnie obniżyłoby wartość wytłumaczonej zmienności trudności kontroli motywacji uczenia się (ΔR2 = 0,018; ΔF = 9,18;
p = 0,003).
Rezultaty przedstawione w tabeli 21 oraz na rysunku 20 pokazały, że zmien‑
ność trudności planowania uczenia się może zostać opisana przez trzy istotne predyktory w 15% i jest tym niższa, im wyższe są: poczucie własnej skutecznoś‑
ci w pełnieniu roli ucznia, autonomia ogólna oraz wsparcie autonomii przez rodziców. Poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (β = −0,23;
p < 0,001) oraz autonomia ogólna (β = −0,22; p < 0,001) okazały się tłumaczyć po 5% zmienności trudności planowania. Usunięcie wsparcia autonomii przez rodziców z modelu spowodowałoby jednoprocentowy, ale istotny (ΔR2 = 0,009;
ΔF = 4,78; p = 0,030) spadek wyjaśnionej zmienności trudności w samodziel‑
nym planowaniu procesu własnego uczenia się.
Na podstawie przeprowadzonej analizy regresji wielokrotnej trudności au‑
tonomicznego uczenia się stwierdzono, że uwzględnione w badaniach zmienne wyjaśniają 20% zmienności analizowanej cechy. Zwraca uwagę fakt, że ani cechy
175
Zmienne podmiotowe i środowiskowe jako predyktory trudności…
temperamentu, ani wsparcie autonomii uczenia się przez nauczycieli nie okazały się istotnie wyjaśniać poziomu trudności odczuwanego podczas samodzielnego kierowania własnym uczeniem się. Wkład wsparcia autonomii przez rodziców okazał się istotny, ale bardzo niewielki.