Stosowane narzędzia badawcze

Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów per‑

cepcji trudności autonomicznego uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczy‑

cielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczu‑

cia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się. Narzędzie do pomiaru zmiennej zależnej – to jest trudności autonomicznego uczenia się – oraz jego charakterystykę psychometryczną przedstawiono w podrozdziale 4.1, natomiast w niniejszym podrozdziale zamieszczono sposób wymiernego ujmo‑

wania pozostałych zmiennych.

W pomiarach temperamentu i autonomii ogólnej stosowano dostępne na rynku wydawniczym narzędzia opracowane przez A. Bussa i R. Plomina (1997) oraz N. Nooma (1999), natomiast do pomiaru pozostałych zmiennych, w tym spostrzeganej trudności autonomicznego uczenia się, wykorzystano narzędzia własnej konstrukcji.

W pomiarze uczniowskich preferencji wobec nauczycielskich działań wspie‑

rających autonomię uczenia się wykorzystano sześć par stwierdzeń. Formułując pozycje narzędzia, dokonano wyboru spośród zachowań nauczyciela kształtu‑

jących samodzielność ucznia, jakie przedstawiono w autorskiej klasyfikacji za‑

prezentowanej w rozdziale 4, w podrozdziale 4.3.5. Instrukcję, treść stwierdzeń, sposób punktowania oraz moc dyskryminacyjną narzędzia przedstawiono w ta‑

beli 20.

Każda para stwierdzeń odnosiła się do określonych sytuacji występujących w czasie lekcji szkolnej. W każdej parze jedno stwierdzenie opisywało zachowa‑

nie wymagające większej samodzielności w uczeniu się, drugie – mniejszej. Za‑

daniem badanego ucznia był wybór z każdej pary stwierdzeń tego, które opisuje sposób zachowania, który byłby przez niego bardziej preferowany. Za wybranie tego stwierdzenia z pary, które opisuje zachowanie wymagające większej samo‑

dzielności, przyznawano 1 punkt, za wybranie stwierdzenia drugiego, przedsta‑

wiającego opcję mniej samodzielnego działania – 0 punktów.

Na podstawie mocy dyskryminacyjnej stwierdzeń oraz ogólnego wskaźni‑

ka rzetelności z czterech par stwierdzeń utworzono Kwestionariusz Preferencji Nauczycielskich Działań mających na celu wspieranie autonomii uczenia się.

Do narzędzia włączono pary stwierdzeń o numerach od 37 do 40. Rzetelność tego narzędzia, wyrażona za pomocą współczynnika Kudera ‑Richardsona, oka‑

zała się względnie niska. Wniosła r_tt = 0,546, co może wynikać z małej liczby pozycji. Wyniki tej skali traktowano jako dodatkową informację dotyczącą uwa‑

runkowań samodzielnego uczenia się.

155

Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych…

Tabela 20. Stwierdzenia wykorzystane do pomiaru uczniowskich preferencji w stosunku do działań nauczycieli wspierających autonomię uczenia się oraz ich moc dyskryminacyjna Nr stwierdzeniaStwierdzenieSposób punktowania Moc dyskryminacyjna (D50) wersja pierwotna

Moc dyskryminacyjna (D50) wersja ostateczna 35aSamodzielnie uczysz się na lekcji z materiałów przyniesionych przez nauczy‑ ciela i dołączonych do nich zestawów pytań i zadań10,018 (niska wartość)stwierdzenie usu‑ nięto 35bNauczyciel na lekcji dokładnie wszystko tłumaczy i przedstawia, a Ty słuchasz i wykonujesz zadania według podanej instrukcji 0 36aNauczyciel określa, co będzie Ci potrzebne, by dobrze wykonać pracę, jaką masz do zrobienia00,219 (niska wartość)stwierdzenie usu‑ nięto 36bSamodzielnie musisz zadecydować, co będzie Ci potrzebne, by wykonać pracę, jaką masz do zrobienia 1 37aNauczyciel zadaje Ci zadanie do wykonania00,5780,643 37bNauczyciel daje kilka zadań, z których możesz wybrać to, które wykonasz1 38aMożesz samodzielnie zdecydować, co i w jakiej kolejności będziesz robić oraz z jakich materiałów skorzystasz, aby wykonać zadanie10,4520,433 38bNauczyciel określa, co i w jakiej kolejności masz robić i z jakich materiałów skorzystać, aby wykonać zadanie0 39aNauczyciel mówi Ci, jaką ocenę otrzymałeś00,4180,536 39bNauczyciel mówi Ci, jaką ocenę otrzymałeś oraz co było w Twojej pracy do‑ brego, a co wymaga poprawy1 40aNauczyciel tłumaczy, jak należy postępować, oraz podaje powody, dlaczego w ten, a nie inny sposób10,3820,536 40bNauczyciel tłumaczy, jak należy postępować 0 Źródło: opracowanie własne.

156 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

W pomiarze poziomu doświadczania ze strony rodziców akceptacji dla samo‑

dzielnego działania i myślenia wykorzystano Kwestionariusz Wsparcia Autono-mii przez Rodziców. Narzędzie to składa się z siedmiu stwierdzeń własnej kon‑

strukcji, opartych na oddziaływaniach rodzicielskich kształtujących autonomię dziecka, należących głównie do demokratycznego stylu wychowania (Ryś, 2004).

Przeprowadzona analiza składowych głównych z rotacją varimax z normalizacją Kaisera (7 zmiennych, 454 przypadki, KMO = 0,78) pozwoliła wyodrębnić dwie składowe tłumaczące 62% wariancji danych. Wyniki pokazały, że stwierdzenia kwestionariusza mierzą rodzicielskie wsparcie autonomii przez okazywanie dzie‑

ciom miłości i dawanie im możliwości wyboru oraz poprzez pokazywanie kon‑

sekwencji określonych działań. Do pierwszej skali należą stwierdzenia takie jak np. „Moi rodzice […] otaczają mnie życzliwością i serdecznością, […] pozwalają mi samodzielnie decydować o ważnych sprawach dotyczących mojego życia”. Do drugiej skali należą następujące stwierdzenia: „Moi rodzice […] mówią mi, co jest dobre, a co złe w moim postępowaniu, […] tłumaczą, dlaczego warto postę‑

pować w proponowany przez nich sposób”. Stwierdzenia kwestionariusza oce‑

niane są na pięciopunktowej skali o zakresie od „zdecydowanie nie” (1 punkt) do „zdecydowanie tak” (5 punktów). Wartość współczynnika α Cronbacha dla całego narzędzia wyniosła 0,76 i można ją uznać za akceptowalną.

Do pomiaru wsparcia uczniowskiej samodzielności w opanowywaniu wie‑

dzy i umiejętności wykorzystano Kwestionariusz Wsparcia Autonomii Uczenia się przez Nauczycieli. Narzędzie to zostało opracowane dla potrzeb referowa‑

nych badań. Składa się ze stwierdzeń opisujących nauczycielskie działania po‑

magające rozwijać uczniowską autonomię opanowywania wiedzy i umiejętności.

W konstrukcji stwierdzeń wykorzystano zestaw działań nauczyciela uważanych za rozwijające uczniowską samodzielność, które wymienione zostały przez C. Stefanou i współpracowników (2004), J. Reeve i H. Jang (2006) oraz E. Sie‑

rens z zespołem (2009), a także autorską klasyfikację przedstawioną w rozdziale 3 w podrozdziale 3.2.3.4. W analizie składowych głównych wykorzystano od‑

powiedzi 454 osób udzielone na 12 stwierdzeń Kwestionariusza Wsparcia Au‑

tonomii Uczenia się przez Nauczycieli (KMO = 0,88). Uzyskane wyniki pozwo‑

liły wyodrębnić dwie składowe tłumaczące w sumie 47% zmienności danych, pozwalające podzielić narzędzie na dwie skale. Pierwszą skalę określono jako dawanie uczniom możliwości wyboru i nauczanie stosowania sposobów uczenia się. Należą do niej takie stwierdzenia jak na przykład: „Moi nauczyciele […]

pobudzają mnie do obserwowania tego, jakie sposoby uczenia się wykorzystuję i jakie są ich efekty, […] dają uczniom w czasie lekcji możliwość wyboru rodzaju zadań do wykonania”. Druga skala Kwestionariusza Wsparcia Autonomii Ucze‑

nia się przez Nauczycieli otrzymała nazwę „dostarczanie informacji” i składa się z takich stwierdzeń jak na przykład: „Moi nauczyciele […] tłumaczą, dlacze‑

go mam postępować we wskazany przez nich sposób, […] mówią mi, co robię dobrze, a nad czym mam jeszcze popracować”. Do oceny odpowiedzi udziela‑

157

Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych…

nych na stwierdzenia kwestionariusza stosuje się skalę o rozpiętości 5 punktów, której krańce opisano jako „zdecydowanie nie” (1 punkt) oraz „zdecydowanie tak” (5 punktów). Spójność wewnętrzna, oceniona za pomocą współczynnika α Cronbacha (α = 0,84), okazała się zadowalająca.

Wartości składowych temperamentu mierzono za pomocą polskiej adapta-cji Kwestionariusza EAS opracowanego przez A. Bussa i R. Plomina (Onisz‑

czenko, 1997). Stwierdzenia narzędzia należą do pięciu skal. Trzy spośród tych skal, mierzące niezadowolenie, strach i złość, służą do pomiaru emocjonalnoś‑

ci. Stwierdzenia pozostałych dwóch skal dotyczą aktywności i towarzyskości.

Odpowiedzi na stwierdzenia narzędzia wydaje się z wykorzystaniem skali za‑

wierającej pięć jednostek: od „zdecydowanie nie” (1 punkt) do „zdecydowanie tak” (5 punktów). Wartość współczynnika α Cronbacha oszacowana na próbie 454 uczniów biorących udział w badaniach była zadowalająca dla skali emocjo‑

nalności (α = 0,77). Współczynnik spójności wewnętrznej osiągnął wartość niską (α = 0,38) dla skali aktywności oraz dla skali towarzyskości (α = 0,58). Nie‑

wysokie wartości współczynnika α dla skal aktywności i towarzyskości osiąg‑

nięto w badaniach przystosowujących EAS do badań w Polsce (Oniszczenko, 1997: 42).

W pomiarze autonomii ogólnej zastosowano Kwestionariusz Autonomii dla Osób Dorastających (Noom i in., 1999). Narzędzie to zostało opracowa‑

ne na podstawie trzech grup teorii autonomii: psychodynamicznej, poznawczej oraz eklektycznej. Kwestionariusz zawiera 15 stwierdzeń i składa się z trzech skal ujmujących autonomię w postawach (np. „Kiedy ludzie pytają mnie o to, czego chcę, to natychmiast znam odpowiedź”), więzi emocjonalnej z innymi („Często zgadzam się z innymi, nawet gdy nie mam pewności”) oraz w działa‑

niu („Łatwo mi na własną rękę rozpoczynać nowe przedsięwzięcia”). Do oceny stwierdzeń służy skala pięciopunktowa, o krańcach oznaczonych jako „zdecy‑

dowanie nie” (1 punkt) oraz „zdecydowanie tak” (5 punktów). W przypadku 8 stwierdzeń (numery 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 12) punktacja odwracana jest tak, by wysoki wynik ogólny odzwierciedlał wysoką autonomię ogólną. Zadowalającą wartość wskaźnika rzetelności otrzymano dla pomiaru autonomii w postawach i autonomii ogólnej. Wartość współczynnika α oszacowana na danych uzyska‑

nych od uczestników prezentowanych badań wyniosła 0,73 dla skali autonomii w postawach, 0,57 dla skali autonomii więzi emocjonalnej z innymi oraz 0,64 dla skali autonomii działania. Wskaźnik wewnętrznej spójności dla całego kwe‑

stionariusza otrzymał wartość 0,80.

Kwestionariusz Poczucia Własnej Skuteczności jako Ucznia skonstruowa‑

no dla potrzeb badań w oparciu o koncepcję A. Bandury. Narzędzie to składa się z trzech następujących stwierdzeń: „Potrafię poradzić sobie z wymaganiami związanymi z uczeniem się”, „W przypadku pojawienia się problemów w nauce sądzę, że byłbym/byłabym w stanie opanować i zdać niezaliczony materiał” oraz

„Mam poczucie, że radzę sobie z sytuacjami, jakie spotykają mnie w szkole”. Jak

158 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

wykazała analiza składowych głównych (N = 454; KMO = 0,681) wszystkie te stwierdzenia należą do jednej składowej tłumaczącej 64,2% zmienności danych.

Zadaniem wypełniających kwestionariusz jest zaznaczenie wybranej przez siebie odpowiedzi na pięciopunktowej skali, na której krańcach znajdują się jednostki

„zdecydowanie nie” (1 punkt) oraz „zdecydowanie tak” (5 punktów). Wartość współczynnika α Cronbacha dla Kwestionariusza Poczucia Własnej Skutecznoś‑

ci jako Ucznia wyniosła 0,72, co wskazuje na zadowalającą spójność wewnętrzną tego narzędzia.

Aby zmierzyć poziom motywacji do opanowywania wiedzy i umiejętności, skonstruowano Kwestionariusz Motywacji do Uczenia się. W konstrukcji na‑

rzędzia wykorzystano opracowaną przez E. Deciego oraz R. Ryana (Ryan, Deci, 2002) koncepcję odwołującą się do różnych rodzajów motywacji, stanowiących kontinuum od motywacji zewnętrznej do motywacji wewnętrznej. Narzędzie składa się z następujących pięciu stwierdzeń i odpowiadających im rodzajów motywacji:

„Uczę się, by zdobyć dobre oceny, wykształcenie i dobrze płatną pracę” – mo‑

•tywacja zewnętrzna;

„Uczę się, by mieć poczucie, że wywiązuję się ze swoich obowiązków” – mo‑

•tywacja introjekcyjna;

„Uczę się, gdyż obecnie zdobycie wykształcenia uważa się za ważne” – moty‑

•wacja identyfikacyjna;

„Uczę się, gdyż zdobycie wykształcenia umożliwi mi robienie w życiu tego, •czym chcę się zajmować” – motywacja zintegrowana;

„Są przedmioty szkolne, które tak mnie interesują, że uczenie się ich daje mi •prawdziwą satysfakcję” – motywacja wewnętrzna.

Analiza składowych głównych danych zebranych od 454 osób (KMO = 0,727) pokazała, że wszystkie te stwierdzenia mają wysoki ładunek na jednej składowej.

Wartość współczynnika α Cronbacha dla stwierdzeń kwestionariusza, która wy‑

niosła 0,685, można uznać za akceptowalną.