Trafność KTAU

Dane z literatury wskazują na pozytywny związek poziomu autonomii i samoregulacji z osiągnięciami szkolnymi. Stwierdzenie dodatniej korelacji wyników KTAU z ocenami szkolnymi świadczyłoby o trafności tego narzę‑

dzia w zakresie możliwości jego wykorzystania w przewidywaniu wyników uczenia się. W związku z tym postanowiono przeprowadzić analizę powią‑

zania wyników KTAU z kryterium nietestowym, za które przyjęto wyniki uzyskane w ostatnim semestrze. Uznano, że wartościowe byłoby sprawdzenie, czy wyniki KTAU są skorelowane z osiągnięciami szkolnymi w podgrupach osób różniących się pod względem płci i poziomu wykształcenia. Dlatego za podstawę projektowanej analizy przyjęto model przedstawiony na rysunku 10, zakładający istnienie związku między trudnością w kierowaniu przebiegiem własnego uczenia się oraz przyjmujący, że płeć i poziom wykształcenia mogą modyfikować jego siłę.

Ogólna trudność autonomicznego uczenia się

Trudność refleksyjnej oceny uczenia się

Trudność kontroli motywacji do uczenia się

Trudność planowania uczenia się

Płeć

Poziom wykształcenia

Oceny szkolne

Rys. 10. Model testowanych związków wyników KTAU z ocenami szkolnymi w zależności od płci i poziomu wykształcenia

Źród ło: opracowanie własne.

Zakładano, że korelacja między wynikami KTAU a ocenami szkolnymi jest wskaźnikiem trafności kwestionariusza, natomiast stwierdzenie, że płeć i poziom wykształcenia modyfikują siłę związku między pomiarami KTAU a wynikami w nauce, byłoby wskazówką do uwzględnienia tego faktu w spo‑

rządzaniu norm do oceny wymiaru diagnozowanych trudności w kierowaniu uczeniem się.

Projektowane analizy przeprowadzono za pomocą konfrontowania zależno‑

ści hipotetycznych z danymi empirycznymi. Na podstawie zależności przedsta‑

wionych na rysunku 10 postawiono trzy hipotezy główne. Dla każdej z trzech hipotez głównych sformułowano cztery hipotezy szczegółowe.

120 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Pierwsza hipoteza główna zakłada istnienie związku pomiarów KTAU z ocena‑

mi szkolnymi. Treści czterech hipotez szczegółowych nadano następującą postać:

H1a – istnieje istotny ujemny związek między wartością pomiaru ogólnej trud‑

ności autonomicznego uczenia się a średnią arytmetyczną ocen szkol‑

nych otrzymanych w ostatnim semestrze.

H1b – istnieje istotny ujemny związek między wartością pomiaru trudności oceny i refleksji a średnią arytmetyczną ocen szkolnych otrzymanych w ostatnim semestrze.

H1c – istnieje istotny ujemny związek między wartością pomiaru trudności kontroli motywacji do uczenia się oraz średnią arytmetyczną ocen szkol‑

nych otrzymanych w ostatnim semestrze.

H1d – istnieje istotny ujemny związek między wartością pomiaru trudności planowania uczenia się a średnią arytmetyczną ocen szkolnych otrzyma‑

nych w ostatnim semestrze.

W drugiej hipotezie głównej zawarto założenie, że siła związku pomiarów KTAU z ocenami szkolnymi będzie różna u mężczyzn i kobiet. Treść hipotez szczegółowych sformułowano następująco:

H2a – siła związku między pomiarem ogólnej trudności autonomicznego ucze‑

nia się a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u mężczyzn i kobiet.

H2b – siła związku między pomiarem trudności oceny i refleksji a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u mężczyzn i kobiet.

H2c – siła związku między pomiarem trudności kontroli motywacji do ucze‑

nia się a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u mężczyzn i kobiet.

H2d – siła związku między pomiarem trudności planowania uczenia się a śred‑

nią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u mężczyzn i kobiet.

W trzeciej hipotezie głównej zawarto założenie, że siła związku między po‑

miarami dokonanymi za pomocą KTAU a ocenami szkolnymi będzie różna w grupach osób wyodrębnionych ze względu na poziom wykształcenia. Hipote‑

zom szczegółowym nadano następującą postać:

H3a – siła związku między pomiarem ogólnej trudności autonomicznego ucze‑

nia się a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u uczniów gimnazjum oraz uczniów szkół ponad‑

gimnazjalnych.

H3b – siła związku między pomiarem trudności oceny i refleksji a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze różni się u uczniów gimnazjum oraz uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

H3c – siła związku między pomiarem trudności kontroli motywacji do ucze‑

nia się a średnią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim

121

Autorskie narzędzie do pomiaru postrzegania…

semestrze różni się u uczniów gimnazjum oraz uczniów szkół ponad‑

gimnazjalnych.

H3d – siła związku między pomiarem trudności planowania uczenia się a śred‑

nią arytmetyczną ocen szkolnych uzyskanych w ostatnim semestrze róż‑

ni się u uczniów gimnazjum oraz uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Uzyskane rezultaty weryfikujące prawdziwość sformułowanych hipotez przedstawiono w tabeli 6. W całej grupie osób badanych wartość współczyn‑

nika korelacji między ogólnym wynikiem KTAU a średnią ocen z ostatniego semestru wyniosła r = −0,30 i była istotna na poziomie p < 0,01. Rezultat ten wzmacnia prawdziwość hipotezy H1a. Pomiary z wykorzystaniem poszczegól‑

nych podskal KTAU dokonane na danych od wszystkich osób badanych kore‑

lowały istotnie i ujemnie ze średnią ocen z ubiegłego semestru, co potwierdza prawdziwość hipotez H1b, H1c oraz H1d, odnoszących się do istnienia związku ocen szkolnych odpowiednio z trudnością refleksyjnej oceny uczenia się, kontro‑

lowania motywacji do uczenia się oraz planowania uczenia się. Spośród trzech analizowanych wymiarów KTAU trudność planowania okazała się najsilniej związana z ocenami szkolnymi.

Analizy dokonane w podgrupach osób badanych pozwoliły na zweryfikowa‑

nie hipotez dotyczących różnic osób z wyróżnionych podgrup pod względem siły zależności trudności autonomicznego uczenia się z wynikami w nauce. Związek trudności planowania uczenia się z wynikami w nauce u mężczyzn (r = −0,41;

p < 0,01) okazał się istotnie silniejszy niż u kobiet (r = −0,22; p < 0,01). Siła zależ‑

ności trudności refleksyjnej oceny uczenia się z ocenami szkolnymi u uczniów gimnazjum (r = −0,35; p < 0,01) okazała się istotnie wyższa niż u uczniów liceum i technikum (r = −0,11; p > 0,50). Współczynnik korelacji między sumarycznym wynikiem Kwestionariusza Trudności Autonomicznego Uczenia się a rezulta‑

tami uczenia się również osiągnął istotnie wyższą wartość u uczniów gimna‑

zjum (r = −0,42; p < 0,01) niż u uczniów szkół ponadgimnazjalnych (r = −0,22;

p < 0,01).

Przedstawione rezultaty wskazują na prawdziwość hipotezy H2d, zakładającej zróżnicowanie mężczyzn i kobiet pod względem siły związku między trudnością planowania uczenia się a średnią arytmetyczną z ocen szkolnych. Uzyskano tak‑

że dane potwierdzające prawdziwość hipotez H3a oraz H3b, zakładających, że grupy uczniów gimnazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych będą różnić się pod względem siły związku między pomiarem ogólnej trudności autonomicznego uczenia się a średnią arytmetyczną z ocen szkolnych, a także pod względem siły związku między pomiarem trudności refleksyjnej oceny a średnią arytmetyczną wyników w nauce uzyskanych w ubiegłym semestrze. Zebrane dane wskazały na konieczność odrzucenia hipotez H2a, H2b, H2c oraz H3c i H3d.

Reasumując, uzyskane wyniki pokazały, że postrzeganie trudności w autono‑

micznym uczeniu się pozostaje w związku z osiągnięciami szkolnymi. Korelacja mię‑

dzy tymi zmiennymi jest istotna i ujemna. Znak minus charakteryzujący omawiany

122 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Tabela 6. Związek trudności autonomicznego uczenia się z wynikami w nauce Korelowane zmienne Wartości współczynnika korelacji w grupach osób badanych

Różnice wartości współczynników korelacji między wynikami KTAU a średnimi z ocen w grupach mężczyzn i kobietuczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych wszystkie osoby badane N = 400

mężczyźni N = 179kobiety N = 220uczniowie gimnazjum N = 124 uczniowie liceum i technikum N = 276

współczynnik Zpoziom istotnościwspółczynnik Zpoziom istotności Średnia ocen z ostatniego se‑ mestru a:

ogólna trudność au‑ tonomicznego ucze‑ nia się

−0,30**−0,38**−0,24**−0,42**−0,22**−1,55nieistotna−2,05istotna trudność refleksyjnej oceny uczenia się −0,22**−0,27**−0,19**−0,35**−0,11−0,84nieistotna−2,33istotna trudność kontroli motywacji do ucze‑ nia się

−0,22**−0,25**−0,20**−0,31**−0,14*−0,51nieistotna−1,65nieistotna trudnością planowa‑ nia uczenia się −0,31**−0,41**−0,22**−0,43**−0,27**−2,09istotna−1,94nieistotna *korelacja istotna na poziomie p < 0,05; **korelacja istotna na poziomie p < 0,01 Źródło: opracowanie własne.

123

Autorskie narzędzie do pomiaru postrzegania…

związek pokazuje, że im wyższa postrzegana trudność autonomicznego ucze‑

nia się, tym niższe oceny szkolne. Stwierdzenie istotnych zależności między spostrzeganiem trudności w samodzielnym nabywaniu wiedzy i umiejętności a wynikami w nauce można przyjąć jako zasadną rekomendację do wykorzy‑

stania opracowanego narzędzia zarówno do naukowych badań potwierdzają‑

cych istnienie hipotetycznych związków między zmiennymi, jak i do działań diagnostycznych, a także prognozujących zasadność realizowania programów profilaktycznych nastawionych głównie na wzmacnianie poczucia własnej sku‑

teczności.