Płeć i poziom wykształcenia a postrzeganie trudności w kierowaniu własnym uczeniem się

W celu weryfikacji hipotez H4 i H5 dotyczących zróżnicowania mężczyzn i kobiet na różnym poziomie edukacji pod względem trudności autonomiczne‑

go uczenia się przeprowadzono dwuczynnikową analizę wariancji. Analizowa‑

no zróżnicowanie trudności autonomicznego uczenia się pod względem efektów wywieranych przez płeć oraz poziom edukacji. Prześledzono także interakcję płci i poziomu wykształcenia. Badaniami objęto 454 osoby, w tym 204 męż‑

czyzn oraz 248 kobiet. Dane charakteryzujące wyróżnione podgrupy osób ba‑

danych pod względem pomiarów KTAU znajdują się w tabeli 8 oraz w tabelach 9–12.

Tabela 8 zawiera wyniki analizy wariancji trudności autonomicznego uczenia się. W kolumnie 1 umieszczono nazwę zmiennej zależnej. W kolumnie 2 poka‑

zano analizowane czynniki: płeć, poziom edukacji oraz ich interakcję. Kolumny od 3 do 5 ujmują dane dotyczące wariancji zmiennej zależnej z uwzględnieniem wyróżnionych czynników. W kolumnie 6 znajduje się wartość testu F, natomiast w kolumnie 7 pokazano poziom istotności tego testu, informujący o możliwo‑

ści uznania za istotną wielkości zróżnicowania poziomu zmiennej zależnej, gdy uwzględni się dany czynnik. W kolumnie 8 znajduje się wartość współczynni‑

ka eta kwadrat informującego o wielkości efektu czynnika na zróżnicowanie zmiennej zależnej.

Tabele 9–12 pokazują statystyki opisowe wyniku ogólnego KTAU oraz rezul‑

taty jego poszczególnych podskal z uwzględnieniem płci oraz poziomu edukacji.

W tabelach tych zawarto informacje niezbędne do oszacowania istotności różnic analizowanych zmiennych związanych z trudnością autonomicznego uczenia się w wyróżnionych podgrupach osób badanych. Różnice uznane w świetle obo‑

wiązujących kryteriów za istotne wytłuszczono. Różnice nieistotne opatrzono symbolem ni.

Analizą wariancji objęto najpierw wynik ogólny KTAU, a następnie rezul‑

taty jego podskal. Analizowano efekt płci oraz poziomu wykształcenia. Jak wynika z danych zamieszczonych w tabelach 8–10 spośród dwóch wymienio‑

nych czynników jedynie płeć różnicowała zmienność ogólnej trudności auto‑

nomicznego uczenia się [F (1, 452) = 4,464; p = 0,04] oraz trudności reflek‑

syjnej oceny uczenia się [F (1, 452) = 4,480; p = 0,03]. Mężczyźni (M = 91.82;

SD = 30,86) deklarowali istotnie niższą ogólną trudność autonomicznego uczenia się niż kobiety (M = 97,49; SD = 29,14). Uzyskany efekt płci na poziom ogólnej trudności autonomicznego uczenia się okazał się jednak niewielki (eta = 0,010).

128 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Tabela 8. Wyniki dwuczynnikowej analizy wariancji pomiarów KTAU w grupach osób zróżnicowanych ze względu na płeć i poziom edukacji Trudność autonomicznego uczenia sięŹródło zmiennościTyp III sumy kwadratówDfŚredni kwadratFIstotnośćCząstkowe Eta kwadrat Ogólnamodel skorygowany4409,59731469,8661,6370,1800,110 stała3549939,22213549939,2223954,2220,0000,898 płeć4007,96514007,9654,4640,0350,010 poziom edukacji335,8991335,8990,3740,5410,001 płeć * poziom edukacji525,3091525,3090,5850,4450,001 błąd402196,138448897,759––– ogółem4479828,000452–––– ogółem skorygowane406605,735451–––– Trudność refleksyjnej oceny uczenia się model skorygowany821,5323273,8441,9010,1290,013 stała419855,6411419855,6412913,9610,0000,867 płeć 674,2971674,2974,6800,0310,010 poziom edukacji130,7651130,7650,9080,3410,002 płeć * poziom edukacji 87,414187,4140,6070,4360,001 błąd64549,716448144,084––– ogółem550104,000452–––– ogółem skorygowane65371,248451–––– Trudność kontroli motywacji do uczenia sięmodel skorygowany676,2903225,4302,5700,0540,017 stała316968,6691316968,6693613,3730,0000,089 płeć 154,9191154,9191,7660,1850,004

129

Autorskie narzędzie do pomiaru postrzegania…

poziom edukacji503,6281503,6285,7410,0170,013 płeć * poziom edukacji 18,262118,2620,2080,6480,000 błąd39299,00944887,721––– ogółem410483,000452–––– ogółem skorygowane39975,299451–––– Trudność planowania uczenia się model skorygowany846,7343282,2451,4610,2240,010 stała453152,2591453152,2592346,1190,0000,840 płeć 619,7411619,7413,2090,0740,007 poziom edukacji241,7831241,7831,2520,2640,003 płeć * poziom edukacji 86,427186,4270,4470,5040,001 błąd86531,096448193,150––– ogółem596177,000452–––– ogółem skorygowane87377,830451–––– Źródło: opracowanie własne.

130 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Tabela 9. Statystyki opisowe oraz statystyki rozkładu wyniku ogólnego KTAU u kobiet i mężczyzn na różnych poziomach edukacji StatystykaMężczyźniKobietyGimnazjumLiceum i technikumGimnazjumLiceum i technikum mężczyźnikobietymężczyźnikobiety Liczba osób2042481503047377131171 Minimum5141451414517 Maksimum196182196168196182156168 Mediana939795,5096,591969499 Skośność −0,07−0,200,09−0,320,230,02−0,31−0,34 Kurtoza 0,360,330,260,200,160,620,460,08 Wartość testu normalności KS z poprawką Lillieforsa0,050,050,050,040,060,070,050,05 Poziom istotności testu normalności0,200,200,200,200,200,200200,20 95% przedział ufności dla średniej arytmetycznej87,56–96,0893,84–101,1388,14–99,0692,30–98,6180,88–97,4490,57–105,0488,46–98,1393,13–101,56 Średnia arytmetyczna91,8297,4993,6095,4589,1697,8193,3097,35 Odchylenie standardowe30,8629,1433,8527,9835,4831,8827,9827,92 Różnica średnich−5,67−1,85−8,64−4,05 Wartość testu t – studenta−2,00−0,58−1,571,25 Poziom istotności testu t – studenta0,0460,56 (ni)0,12 (ni)0,21 (ni) Efekt różnic między śred‑ nimi arytmetycznymi0,0090,0010,0160,005 Źródło: opracowanie własne.

131

Autorskie narzędzie do pomiaru postrzegania…

Tabela 10. Statystyki opisowe oraz statystyki rozkładu wyników podskali trudności refleksyjnej oceny uczenia się KTAU u kobiet i mężczyzn na różnych poziomach edukacji StatystykaMężczyźniKobietyGimnazjumLiceum i technikumGimnazjumLiceum i technikum mężczyźnikobietymężczyźnikobiety Liczba osób2042481503047377131171 Minimum01010231 Maksimum7272726372725863 Mediana32353333323532 Skośność0,02−0,160,12−0,210,250,02−0,12−0,28 Kurtoza0,160,330,230,020,350,35−0,060,18 Wartość testu normalności KS z poprawką Lillieforsa0,060,060,080,060,090,060,080,06 Poziom istotności testu normalności0,090,040,040,010,200,200,060,20 95% przedział ufności dla średniej arytmetycznej29,76–33,1629,75–34,1331,82–34,3526,92–33,3330,66–36,6630,23–34,1832,21–35,53 Średnia arytmetyczna31,4633,8131,9433,0930,1233,6632,2133,87 Odchylenie standardowe12,3311,7213,5511,2313,7513,2111,4511,02 Różnica średnich −2,35−1,15−3,54−1,66 Wartość testu t – studenta−2,07−0,901,61−1,28 Poziom istotności testu t – studenta0,040,37 (ni)0,11 (ni)0,20 (ni) Efekt różnic między śred‑ nimi arytmetycznymi0,0090,0020,0170,005 Źródło: opracowanie własne.

132 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Tabela 11. Statystyki opisowe oraz statystyki rozkładu wyniku podskali trudności kontroli motywacji do uczenia się KTAU u kobiet i mężczyzn na różnych poziomach edukacji StatystykaMężczyźniKobietyGimnazjumLiceum i technikumGimnazjumLiceum i technikum mężczyźnikobietymężczyźnikobiety Liczba osób2042481503047377131171 Minimum23323523 Maksimum4848484848464848 Mediana28292729,527282930 Skośność −0,30−0,41−0,21−0,44−0,14−0,23−0,38−0,50 Kurtoza −0,170,12−0,250,13−0,10−0,46−0,100,46 Wartość testu normalności KS z poprawką Lillieforsa0,060,050,060,050,090,070,060,06 Poziom istotności testu normalności0,100,200,200,080,200,200,200,10 95% przedział ufności dla średniej arytmetycznej26,62–29,3128,04–30,3225,58–28,6428,24–30,3523,91–28,5825,89–29,9627,28–30,5628,36–31,13 Średnia arytmetyczna27,9729,1827,1129,3026,2527,9228,9229,74 Odchylenie standardowe9,739,139,499,3510,008,969,499,17 Różnica średnich−1,21−2,19−1,68−0,82 Wartość testu t – studenta−1,36−2,33−1,08−0,76 Poziom istotności testu t – studenta0,17 (ni)0,020,28 (ni)0,45 (ni) Efekt różnic między śred‑ nimi arytmetycznymi0,0040,0110,0080,002 Źródło: opracowanie własne.

133

Autorskie narzędzie do pomiaru postrzegania…

Tabela 12. Statystyki opisowe oraz statystyki rozkładu wyniku podskali trudności planowania KTAU u kobiet i mężczyzn na różnych poziomach edukacji StatystykaMężczyźniKobietyGimnazjumLiceum i technikumGimnazjumLiceum i technikum mężczyźnikobietymężczyźnikobiety Liczba osób2042481503047377131171 Minimum01202401 Maksimum7674767476746974 Mediana3334353333373333 Skośność 0,110,100,030,100,23v0,15−0,020,21 Kurtoza 0,020,03−0,340,26−0,480,070,410,11 Wartość testu normalności KS z poprawką Lillieforsa0,040,040,050,040,100,050,070,05 Poziom istotności testu normalności0,200,200,200,200,040,200,200,20 95% przedział ufności dla średniej arytmetycznej30,42–34,3732–81,36,2032,13–36,9831,57–34,5729,11–36,4732,99–39,4529,84–34,5031,74–35,72 Średnia arytmetyczna32,3934,5034,5533,0732,7936,2232,1733,73 Odchylenie standardowe14,3013,5515,0513,2915,7714,2413,4713,21 Różnica średnich−2,111,48−3,43−1,56 Wartość testu t – studenta−1,611,02−1,40−1,01 Poziom istotności testu t – studenta0,11(ni)0,31(ni)0,16 (ni)0,31(ni) Efekt różnic między śred‑ nimi arytmetycznymi0,0060,0020,0130,003 Źródło: opracowanie własne.

134 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…

Deklarowana trudność oceny i refleksji była również niższa u mężczyzn (M = 31,46; SD = 12,33) niż u kobiet (M = 33,81; SD = 11,72), a zaobserwowana wielkość efektu okazała się niewielka (eta = 0,010).

W następnej analizie śledzono udział płci oraz poziomu wykształcenia w zmienności postrzegania trudności kontrolowania motywacji do uczenia się. Wyniki przeprowadzonej analizy, pokazane w tabelach 8 i 11, wykazały, że czynnikiem mającym istotny udział w zmienności trudności kontrolowania mo‑

tywacji do uczenia się jest poziom wykształcenia [F (1, 452) = 5,541; p = 0,02].

Uczniowie gimnazjum (M = 27,11; SD = 9,49) zadeklarowali niższy poziom trud‑

ności w kontroli motywacji do uczenia się w porównaniu z uczniami liceum i technikum (M = 29,30; SD = 9,35). Zarejestrowany efekt (eta = 0,013) należy zinterpretować jako niewielki.

Jak wynika z tabel 8 i 12 dla trudności planowania uczenia się efekt żadnego z dwóch analizowanych czynników nie okazał się istotny. Efekty interakcji płci oraz poziomu wykształcenia na ogólny wynik KTAU oraz wyniki jego trzech podskal również okazały się nieistotne.

Uzyskane wyniki potwierdzają prawdziwość hipotezy H4a zakładającej różni‑

cę ogólnego poziomu trudności autonomicznego uczenia się u mężczyzn i kobiet.

Należy uznać także za prawdziwą hipotezę H4b, w której założono, że mężczyźni i kobiety będą różnili się pod względem trudności oceny i refleksji towarzyszą‑

cych uczeniu się. W przypadku trudności kontroli motywacji do uczenia się oraz planowania uczenia się nie stwierdzono różnic między kobietami i mężczyzna‑

mi, co oznacza, że hipotezy H4c oraz H4d należy uznać za fałszywe. Uzyskane dane pozwoliły na potwierdzenie tylko jednej spośród hipotez dotyczących róż‑

nic między uczniami gimnazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych pod względem trudności autonomicznego uczenia się. Osoby uczące się w gimnazjum okazały się mieć istotnie różne wyniki pomiaru trudności kontroli motywacji do uczenia się w porównaniu z osobami będącymi na etapie edukacji wyższym niż gimna‑

zjalny. Pozwoliło to przyjąć prawdziwość hipotezy H5c. W świetle uzyskanych wyników konieczne jest odrzucenie hipotez H5a, H5b oraz H5d, zakładających różnicę między uczniami gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych odpowiednio pod względem: ogólnej trudności autonomicznego uczenia się, trudności reflek‑

syjnej oceny uczenia się oraz planowania uczenia się.