Samoregulacja oraz samoregulacja uczenia się

Podstawowe pojęcia wyjaśniające samoregulację są stosowane w różnych znaczeniach. Frederick Grouzet i współpracownicy (2013) zwracają uwagę na to, że pojęcia autonomii i samoregulacji w psychologii przez niektórych auto‑

rów używane są zamiennie, natomiast inni uważają je za terminy o odmiennym znaczeniu. Samoregulację można postrzegać w zakresie węższym lub szerszym.

W szerszym rozumiana jest jako dokonywanie zmian w obszarze poznania, emocji i zewnętrznego zachowania na podstawie informacji zwrotnej, aby zre‑

alizować pożądany cel. W znaczeniu węższym samoregulację utożsamia się z sa‑

mokontrolą i przyjmuje się, że polega ona na zmianie dotychczasowego sposobu

36 Autonomia w świetle literatury

reagowania na bardziej odpowiedni (Grouzet i in., 2013). Szersze ujęcie samo‑

regulacji w definicjach spotykane jest częściej. Samoregulację określa się w nim jako dokonywanie zmiany w samym sobie, tak by dostosować się do wybranego przez siebie lub środowisko społeczne standardu (Forgas i in., 2009).

Uważa się, że to, czy jednostka podejmie się samodzielnej regulacji w okreś‑

lonej dziedzinie funkcjonowania, zależy od wytyczonych celów, obserwowa‑

nych przez nią wyników własnych działań oraz opinii innych osób na temat stopnia powodzenia, jakie odniosła w wykonaniu podjętych czynności, a tak‑

że od poczucia skuteczności własnej (Maddoux, Gosselin, 2003). Mirosława Huflejt ‑Łukasik (2010) w autorskiej koncepcji podkreśla, że samoregulacja służy wyznaczaniu celów i podejmowaniu działań oraz równoważeniu wyma‑

gań stawianych osobie przez środowisko zewnętrzne oraz możliwości, jakimi dysponuje ta osoba, by owym wymogom sprostać. Czynnikami pobudzającymi do samoregulacji są zmiany, jakich jednostka doświadcza w życiu, jak również odnoszone przez nią niepowodzenia w rozwiązywaniu problemów oraz reali‑

zacji celów. Przeprowadzone przez M. Huflejt ‑Łukasik (2010) badania wska‑

zują na to, że poziom zdolności do samoregulacji jest tym wyższy, im bardziej spójne jest poczucie własnej tożsamości, im bardziej elastyczna i bogata jest struktura przyjmowanych standardów dotyczących własnej osoby, czyli „ja”

idealnego, oraz im wyżej osoba ocenia samą siebie, a także im mniej koncen‑

truje się na sobie.

Zgodnie z teorią samookreślenia za autonomiczną należy uważać samore‑

gulację podejmowaną ze względu na uznawaną wartość realizowanego celu lub satysfakcję z realizacji samego działania, czyli z motywów identyfikacyjnych lub wewnętrznych. Taka samoregulacja nie pochłania zasobów siły woli organizmu, w przeciwieństwie do samoregulacji motywowanej zewnętrznie, introjekcyjnie czy internalizacyjnie, czyli wywołanej przez presję zewnętrznych nagród i kar, poczucie obowiązku lub uznawanie celu za ważny przez środowisko społeczne (Grouzet i in., 2013).

Samoregulacja uczenia się odnosi się do „generowanych przez jednostkę myśli, odczuć i zachowań zorientowanych na osiągnięcie celu” (Zimmerman, 2002: 65). Większość modeli opisujących samoregulowane uczenie się opie‑

ra się na czterech wspólnych założeniach (Pintrich, 2004). Przyjmuje się, że osoby uczące się: wykorzystują informację, by aktywnie konstruować jej zna‑

czenie, a także cele i sposoby ich osiągnięcia; są w stanie kontrolować własne

„procesy poznawcze, motywację i zachowanie, jak również pewne cechy swo‑

jego środowiska” (Pintrich, 2004: 387); wykorzystują pewne standardy od‑

niesienia, by ocenić przebieg uczenia się oraz stwierdzić, czy nie wprowadzić zmian. Istnieje także zgoda co do tego, że procesy samoregulacji można uznać za zmienne pośredniczące między cechami indywidualnymi osoby i cechami środowiska, w jakim jednostka żyje, a osiąganymi przez nią wynikami (Pin‑

trich, 2004).

37

Pojęcie autonomii uczenia się

Jak pokazano na rysunku 3, modele zwykle opisują samoregulację uczenia się jako proces złożony z cyklicznie powtarzających się etapów planowania, mo‑

nitorowania, kontroli oraz refleksji (Pintrich, 2004).

Planowanie

• Ocena siebie i ostatecznych wyników pracy

• Reakcje afektywne

Rys. 3. Model procesu samoregulacji według B. Zimmermana (2002) Źród ło: opracowanie własne.

W fazie planowania mają miejsce poznawcze procesy ustalania celu i sposo‑

bów jego osiągnięcia oraz aktywacja w pamięci wiedzy o samym sobie i zadaniu.

Towarzyszą temu motywacyjne i afektywne procesy związane z oceną wartości i trudności celu, własnego zainteresowania jego osiągnięciem oraz poczuciem własnej skuteczności. Obserwowalnym zachowaniem w tej fazie jest planowanie czynności i sposobów ich kontroli, a także wysiłku i czasu, jakie zostaną poświę‑

cone działaniom. Faza druga polega na stałej obserwacji i kontroli procesów ma‑

jących miejsce podczas realizacji celu. Kontrola ta jest zarówno poznawcza, jak i dotycząca procesów motywacyjnych oraz emocjonalnych. Kontrola poznaw‑

cza polega na ocenie rozbieżności pomiędzy przebiegiem i wynikami działania a założeniami oraz na doborze strategii działania. Kontrola emocji i motywacji może polegać między innymi na wizualizowaniu sukcesów czy wypowiadaniu słownych zachęt. Zewnętrzne zachowanie na tym etapie to głównie obserwa‑

cja własnych działań oraz ewentualna zmiana natężenia wysiłku. Ma miejsce również obserwacja środowiska, w jakim wykonuje się czynności, której wynik może doprowadzić do modyfikacji wykonywanych zadań. W ostatniej – czwar‑

tej – fazie samoregulacji ma miejsce reakcja na wykonane czynności i ich sku‑

tek oraz refleksja. Oceniany jest przebieg wykonania zadania i uzyskany wynik.

Towarzyszą temu reakcje emocjonalne, motywacyjne oraz wybór dalszych celów i zachowań.

Monique Boekaerts i Eduardo Cascallar (2006) założyli, że uczeń może samodzielnie kierować własnym uczeniem się przez wzgląd na dwie różne przy‑

38 Autonomia w świetle literatury

czyny. Pierwszą jest chęć osiągnięcia konkretnego celu, drugą – dążenie do tego, by zapobiec porażce, której doznanie jest możliwe w wyniku dostrzeżonych za‑

grożeń.

Samoregulację uczenia się można rozpatrywać jako stan zależny od sytuacji lub jako stabilną cechę (Hong, O’Neil Jr., 2001) czy też postawę (Muis i in., 2007) niezależną od rodzaju opanowywanych zagadnień. Eunsook Hong oraz Harold O’Neil Jr. (2001) na podstawie wyników kwestionariusza samoregula‑

cji opracowanego dla potrzeb badań, wypełnionego przez 259 koreańskich stu‑

dentów, zweryfikowali opracowany przez siebie model samoregulacji jako cechy.

Model ten przedstawiono na rysunku 4.

Samoregulacja

Metapoznanie Motywacja

Poczucie własnej skuteczności

Planowanie Samodzielna Wysiłek

ocena pracy

Rys. 4. Komponenty samoregulacji według E. Hong oraz H. O’Neil Jr. (2001) Źród ło: opracowanie własne.

Uzyskane bardzo wysokie wartości wskaźników dopasowania testowanego modelu do danych pozwalają stwierdzić, że na samoregulację składają się me‑

tapoznanie i motywacja. Komponentami metapoznania są planowanie oraz sa‑

modzielna ocena własnej pracy, natomiast składowe motywacji to wysiłek oraz poczucie własnej skuteczności.

W polskiej dydaktyce samodzielne wytyczanie i realizowanie celów związa‑

nych z uczeniem się określano mianem samokształcenia.