w kierowaniu własnym uczeniem się
10.3. Rezultaty weryfikacji pierwotnego modelu zależności
10.3. Rezultaty weryfikacji pierwotnego modelu zależności
między przyjętymi zmiennymi podmiotowymi i środowiskowymi a postrzeganiem trudności autonomicznego uczenia się
Wyniki weryfikacji pierwotnego modelu zależności między przyjętymi zmiennymi przedstawiono na rysunku 21. Gwiazdka przy wartości współczyn‑
nika ścieżki oznacza, że ilustrowany związek jest istotny.
Dokonana analiza wykazała, że spośród zakładanych bezpośrednich za‑
leżności istotne okazały się współczynniki ścieżek prowadzących do trudności autonomicznego uczenia się od: aktywności (ws = 0,44; p < 0,001), wsparcia au‑
tonomii przez rodziców (ws = −0,22; p < 0,01), autonomii ogólnej (ws = −0,38;
p < 0,001), motywacji do uczenia się (ws = 0,19; p < 0,05) oraz poczucia własnej skuteczności (ws = −0,62; p < 0,001). Uzyskane wyniki wskazują, że deklarowa‑
na trudność autonomicznego uczenia się jest tym wyższa, im niższe wsparcie autonomii ze strony środowiska rodzinnego, autonomia ogólna oraz poczucie własnej skuteczności. Na podstawie znaku współczynnika ścieżki można też są‑
dzić, że trudność autonomicznego nabywania wiedzy i umiejętności zwiększa się wraz ze wzrostem aktywności oraz motywacji do opanowywania wiedzy i umie‑
jętności. Stwierdzono brak istotnego bezpośredniego związku między wspar‑
180 Wyniki badań własnych nad związkami między zmiennymi
ciem autonomii uczenia się przez nauczycieli oraz uczniowskimi preferencjami nauczycielskich oddziaływań wspierających autonomię uczenia się a trudnością autonomicznego uczenia się. Uzyskane dane pozwoliły na uznanie za prawdziwe hipotez zakładających istotność współczynników ścieżek prowadzących do trud‑
ności autonomicznego uczenia się od takich zmiennych jak: aktywność (H8), wspieranie autonomii przez rodziców (H9), autonomia ogólna (H11), motywacja do uczenia się (H12) oraz poczucie własnej skuteczność w pełnieniu roli ucznia (H13). Fałszywe okazały się hipotezy przyjmujące istotność współczynników ścieżek prowadzących do trudności autonomicznego uczenia się od: emocjonal‑
ności (H6), towarzyskości (H7), wspierania uczniowskiej autonomii przez na‑
uczycieli (H10), a także od preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających ich autonomię w uczeniu się (H14).
Spośród zakładanych pośrednich zależności również nie wszystkie osiągnęły kryterium statystycznej istotności. Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (ws = −0,52; p < 0,001) oraz aktywność (ws = 0,41; p < 0,001) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierającymi ich autonomię. Ten fakt wzmacnia praw‑
dziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego auto‑
nomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą. Dane te wskazują, że młody człowiek doświadcza tym więcej wsparcia autonomii ze strony swoich rodziców, im mniej okazuje negatywnych emocji oraz im bardziej jest aktyw‑
ny. Żadna z wziętych pod uwagę w badaniach cech temperamentu uczniów nie była związana ani z deklarowanym poziomem wsparcia autonomii uczenia się, otrzymywanego ze strony nauczycieli, ani z poziomem, w jakim uczniowie ci preferują nauczycielskie działania mające na celu wspieranie autonomii uczenia się. Fałszywe okazały się więc hipotezy przedstawiające związki nauczycielskiego wspierania uczniowskiej autonomii uczenia się z cechami temperamentalnymi uczniów: emocjonalnością (H18), towarzyskością (H19) oraz aktywnością (H20).
Uzyskane dane wskazały też na konieczność odrzucenia hipotez dotyczących związku preferencji wobec nauczycielskiego wspierania uczniowskiej autonomii uczenia się z takimi cechami temperamentu uczniów jak: emocjonalność (H21), towarzyskość (H22) oraz aktywność (H23).
Emocjonalność oraz aktywność ucznia okazały się być związane z jego au‑
tonomią ogólną. Wartości współczynników ścieżkowych wyniosły odpowiednio:
ws = −0,61 (p < 0,001) oraz ws = 0,38 (p < 0,05), co wskazuje, że autonomia ogólna jest tym większa, im niższa emocjonalność charakteryzująca się prze‑
żywaniem negatywnych emocji oraz im wyższa aktywność. Związek między towarzyskością a autonomią ogólną okazał się nieistotny. Potwierdzono więc prawdziwość hipotez H24 oraz H26 zakładających występowanie związku mię‑
dzy emocjonalnością a autonomią ogólną oraz między aktywnością a autonomią ogólną. Odrzucono jako fałszywą hipotezę H25 odnoszącą się do relacji między towarzyskością a autonomią ogólną.
181
Weryfikacja hipotetycznego modelu zależności między przyjętymi zmiennymi…
Wszystkie cechy temperamentu, jakie wzięto pod uwagę w badaniach, wią‑
zały się istotnie z poczuciem własnej skuteczności jako ucznia: dodatnio aktyw‑
ność (ws = 0,51; p < 0,001) i towarzyskość (ws = 0,16; p < 0,05), natomiast ujemnie emocjonalność (ws = −0,52; p < 0,001). Oznacza to, że im bardziej uczeń jest ak‑
tywny i towarzyski oraz im mniejszą ma tendencję do doświadczania negatyw‑
nych emocji, tym lepiej ocenia swoją efektywność w radzeniu sobie z różnymi sytuacjami związanymi z uczeniem się i funkcjonowaniem w szkole. Wyniki te pozwoliły uznać za prawdziwe hipotezy zakładające powiązanie poczucia wła‑
snej skuteczności w roli ucznia z emocjonalnością (H27), towarzyskością (H28) oraz aktywnością (H29).
Dalsza analiza pośrednich zależności założonych w modelu pierwotnym przedstawionym na rysunku 21 wykazała, że poziom wsparcia autonomii otrzy‑
mywanego ze strony rodziców oraz poziom wsparcia autonomii uczenia się ze strony nauczycieli nie są związane ze stopniem, w jakim uczniowie preferują nauczycielskie działania mające na celu zwiększenie ich autonomii uczenia się, co jest niezgodne z treścią hipotez H30 oraz H31. Nie wykryto także zakłada‑
nego w hipotezie H32 związku między tym, jak badani oceniają wspieranie ich autonomii przez rodziców, a poziomem ich autonomii ogólnej oraz postulowanej w hipotezie H33 zależności między wspieraniem autonomii uczenia się przez nauczycieli a autonomią ogólną uczniów. Deklarowany poziom, w jakim badani uczniowie preferowali nauczycielskie działania mające na celu rozwój ich auto‑
nomii uczenia się, nie był związany ze stopniem ich autonomiczności, co ozna‑
cza konieczność uznania fałszywości hipotezy H34. Współczynnik ścieżkowy od autonomii ogólnej młodego człowieka do poczucia jego własnej skuteczności również nie osiągnął granicy statystycznej istotności, hipoteza H35 okazała się więc fałszywa. Poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia było istot‑
nie i dodatnio związane z motywacją do uczenia się (ws = 0,68; p < 0,001), co wzmocniło prawdopodobieństwo prawdziwości hipotezy H36. Związek autono‑
mii ogólnej z motywacją do uczenia się okazał się natomiast nieistotny – hipote‑
za H37 została odrzucona. Progu statystycznej istotności nie osiągnął też współ‑
czynnik ścieżkowy między motywacją do uczenia się a poziomem preferowania przez uczniów zachowań nauczycielskich stymulujących autonomię uczenia się.
Hipotezę H38 uznano więc za fałszywą.
Uzyskane wyniki badań pozwoliły również zweryfikować hipotezy odnoszą‑
ce się do wzajemnych związków między cechami temperamentu. Na podstawie uzyskanych danych uznano prawdziwość hipotezy H39 zakładającej związek emocjonalności z towarzyskością oraz hipotezy H41, w której założono istnie‑
nie istotnej relacji między emocjonalnością a aktywnością. Fałszywa okazała się hipoteza H40, w której postulowano, że towarzyskość i aktywność są ze sobą istotnie związane.
Zweryfikowany pierwotny hipotetyczny model zależności między zmienny‑
mi wyjaśnia 38% trudności autonomicznego uczenia się. Miary dopasowania
182 Wyniki badań własnych nad związkami między zmiennymi
modelu do danych oparte na porównaniu macierzy wariancji i kowariancji mo‑
delu oraz macierzy empirycznej bądź populacyjnej przyjęły akceptowalne war‑
tości. Wskaźnik CMIN/df wyniósł 1,91, osiągnął więc wartość mniejszą niż 2,0, którą uznaje się za najwyższą pozwalającą przyjąć model. Wskaźnik RMSEA okazał się równy 0,045 i również nie przekroczył wartości granicznej. Miary dopasowania oparte na procencie zmienności macierzy wariancji i kowarian‑
cji danych wyjaśnionej przez model okazały się mieć wartość niższą niż 0,90, uznawaną za graniczną. Wartość wskaźnika GFI okazała się równa 0,84, zaś AGFI – 0,82. Wskaźniki dopasowania opracowane na podstawie porównania modelu testowanego i modelu niezależności również przyjęły wartości wskazu‑
jące na konieczność kontynuowania działań modyfikujących model pierwotny:
NFI = 0,73; PNFI = 0,68; IFI = 0,85; CFI = 0,85.