Pomiar autonomii oraz autonomii w uczeniu się
3.2. Pomiar autonomii i samoregulacji w uczeniu się
Według P. Bensona (2001) autonomię, zwłaszcza w uczeniu się, trudno jest mierzyć z trzech powodów. Po pierwsze, autonomia jako zdolność nie musi prze‑
jawić się w postaci obserwowalnych działań. Po drugie, jeśli się przejawia, to w postaci bardzo wielu różnorodnych czynności, co utrudnia, a wręcz uniemoż‑
liwia sformułowanie wyczerpującej listy odpowiadających jej obserwowalnych zachowań. Po trzecie, nabywanie autonomii jest procesem rozwojowym, którego stadiów nie znamy i który może przebiegać w różnym tempie dla różnych aspek‑
tów uczenia się oraz charakteryzować się naprzemiennymi okresami wzrostu i obniżenia poziomu autonomiczności zachowań.
Jak zauważają w swoim przeglądowym artykule Monique Boekaerts i Lyn Corno (2005), pomiar samoregulacji w uczeniu się był dokonywany najpierw bez uwzględnienia przedmiotu i okoliczności uczenia się. Późniejsze pomiary uj‑
mowały kierowanie własnym uczeniem się zarówno w odniesieniu do treści, jak i kontekstu, w jakim te treści są opanowywane. W latach 80. XX wieku samore‑
gulację w uczeniu się uważano za cechę charakteryzującą osobę, niezależnie od rodzaju opanowywanego materiału oraz sytuacji, w której ma miejsce uczenie się. Samodzielne kierowanie nabywaniem wiedzy i umiejętności mierzono, zbie‑
rając dane na temat przebiegu procesów poznawczych i metapoznawczych pod‑
czas opanowywania wiedzy i umiejętności. W latach 90. zaczęto dokonywać po‑
miaru samoregulacji uczenia się z uwzględnieniem opanowywanego przedmiotu oraz kontroli motywacji, zwłaszcza czasu i wysiłku wkładanego w opanowanie materiału. Obecnie, tj. na początku XXI wieku, zaczęto zwracać uwagę na rolę czynników społecznych i emocjonalnych w samodzielnym kierowaniu uczeniem się (Boekaerts, Corno, 2005). Do pomiaru samoregulacji, szczególnie w bada‑
niach weryfikujących efektywność oddziaływań mających na celu kształtowanie samodzielności uczniów w uczeniu się, poleca się stosować jednocześnie kilka różnych narzędzi (Boekaerts, Corno, 2005).
53
Pomiar autonomii oraz autonomii w uczeniu się
Do procedur badawczych najpowszechniej stosowanych w badaniach samo‑
regulacji w uczeniu się zalicza się (Boekaerts, Corno, 2005):
Skale szacunkowe, na których badani oceniają określone aspekty wykony‑
•wania przez siebie zadania, poprawność wybranego sposobu postępowania, swoje myśli, uczucia, poczucie kompetencji w trakcie pracy lub zaraz po jej zakończeniu.
Ankietowanie za pomocą kwestionariuszy pozwalających zebrać dane doty‑
•czące samooceny osób badanych.
Prowadzenie wywiadu ustrukturyzowanego bądź nieustrukturyzowanego, •dotyczącego doświadczeń związanych z samodzielnym uczeniem się. Stosu‑
je się także odmianę wywiadu polegającą na tym, że uczestnik badań mówi o swoich myślach i odczuciach, oglądając nagranie wideo swego zachowania podczas wykonywania zadania wymagającego kierowania własnym uczeniem się.
Obserwację umożliwiającą rejestrację zachowań uznanych za wskaźnik kie‑
•rowania własnym uczeniem się. Rejestracja ta może się odbywać za pomo‑
cą ustrukturyzowanych kart obserwacji czy też tekstów zawierających opisy czynności osób oraz transkrypty ich wypowiedzi.
Protokoły głośnego myślenia podczas wykonywania zadania, rejestrujące wy‑
•powiedzi badanego na temat stosowanych przez niego w danym momencie sposobów uczenia się.
Analizę obserwowalnych śladów świadczących o kierowaniu własnym ucze‑
•niem się, takich jak rejestr czynności wykonywanych przez osobę w czasie pracy z programem komputerowym podczas rozwiązywania problemu, pod‑
kreślone fragmenty tekstu, komentarze na marginesach, streszczenia.
Eksperymenty obejmujące wykonywanie określonych zadań związanych z sa‑
•modzielnym uczeniem się w zaprojektowanych przez badacza warunkach.
Analizę wpisów, jakie uczniowie robią w swoich dzienniczkach na temat wy‑
•korzystywanych przez siebie sposobów kierowania własnym uczeniem się.
Najpowszechniej stosowanym sposobem ujmowania samoregulacji w ucze‑
niu się są kwestionariusze oparte na samowiedzy osoby wypełniającej, służące do ilościowego ujęcia mierzonej cechy za pomocą skali Likerta (Muis i in., 2007). Przykłady najczęściej stosowanych narzędzi, jakie zostały niżej zapre‑
zentowane, zaczerpnięto z publikacji Monique Brodeur i jej współpracowni‑
ków (2006).
Inwentarz Strategii Uczenia się
• (Learning and Study Strategies Inventory –
LASSI). Narzędzie to opracowali w 1987 roku Claire Weinstein oraz David Palmer wraz ze współpracownikami, wykorzystując perspektywę poznawczą1. Inwentarz służy do pomiaru umiejętności, woli i samoregulacji w strategicz‑
nym uczeniu się. Osiemdziesiąt pozycji pogrupowano w 10 skal. Skale związane
1 http://www.hhpublishing.com/_assessments/LASSI/ [dostęp: 02.01.2015].
54 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…
z umiejętnościami odnoszą się do przetwarzania informacji, czyli między innymi do wykorzystania wyobraźni, słów i rozumowania, by organizować nowe idee, kojarzyć je z już przyswojonymi. Do skal opisujących umiejętności należą też skale dotyczące wyboru najważniejszych informacji oraz przygo‑
towywania się do różnego rodzaju sprawdzianów wiedzy i umiejętności oraz zdawania takich sprawdzianów. Skale służące do pomiaru komponentu woli w strategicznym uczeniu się to: skala lęku związanego z przebiegiem procesu uczenia się i jego rezultatami, postaw wobec uczenia się oraz motywacji do włożenia wysiłku w opanowanie wiedzy i umiejętności. W inwentarzu stra‑
tegii uczenia się znajdują się też cztery skale odnoszące się do samoregulacji, obejmujące koncentrowanie się na opanowywanym materiale, samodzielne sprawdzanie efektów uczenia się, wykorzystanie książek, ćwiczeń i innych materiałów pomocniczych w uczeniu się oraz zarządzanie czasem. Rzetelność pomiarów dokonywanych opisywanym inwentarzem, wyrażona wartością współczynnika α Cronbacha, wynosi dla poszczególnych podskal od 0,73 do 0,89 (Weinstein, Palmer, 2002).
Kwestionariusz Motywacji i Strategii Uczenia się
• (Motivated Strategies for
Learning Questionnaire – MSLQ2). Autorami tego kwestionariusza, opraco‑
wanego w oparciu o perspektywę poznawczą, są Paul Pintrich, David Smith, Teresa Garcia oraz Wilbert McKeachie (1991). Narzędzie składa się z 81 stwierdzeń pogrupowanych w 6 podskal służących do pomiaru motywacji oraz 9 podskal mierzących stosowanie strategii uczenia się. Podskale zwią‑
zane z motywacją to: orientacja na cele wewnętrzne (podejmowanie działań ze względu na zwiększenie kompetencji, wyzwanie, ciekawość zagadnienia);
orientacja na cele zewnętrzne (wykonywanie zadań ze względu na bycie oce‑
nianym przez inne osoby, współzawodnictwo); wartość przypisywana zada‑
niu; przekonanie o wpływie wkładanego wysiłku na uzyskiwane rezultaty; po‑
czucie skuteczności własnej, czyli zdolności do wykonania zadania; lęk przed testowaniem. Do podskal odnoszących się do strategii uczenia się zaliczono:
powtarzanie materiału do opanowania; elaborację, czyli na przykład stresz‑
czanie, notowanie, parafrazowanie, kojarzenie nowych informacji z innymi, już opanowanymi partiami materiału; organizowanie, czyli wyodrębnianie najważniejszych myśli, na przykład przez podkreślanie, tabelaryzowanie; kry‑
tyczne myślenie przejawiające się na przykład kwestionowaniem poznawanych treści, szukaniem dowodów na poparcie napotkanych stwierdzeń; metapo‑
znanie, czyli planowanie uczenia się, realizacja planów, kontrola przebiegu, wprowadzanie zmian, ocena końcowych wyników; zarządzanie czasem i śro‑
dowiskiem uczenia się na przykład przez organizowanie warunków zapew‑
niających koncentrację uwagi; kontrola wysiłku związana z radzeniem sobie z trudnościami i rozproszeniami w uczeniu się; uczenie się razem z innymi;
2 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122.pdf [dostęp: 03.01.2015].
55
Pomiar autonomii oraz autonomii w uczeniu się
szukanie pomocy. Wartości współczynnika α Cronbacha dla poszczególnych podskal opisywanego kwestionariusza wahają się od 0,52 do 0,93.
Inwentarz Świadomości Metapoznawczej
• (Metacognitive Awareness Inven‑
tory – MAI) opracowany przez Gregory Schraw i Rayne Dennison w 1994 roku Zawiera pozycje należące do dwóch skal: skali służącej do pomiaru wiedzy o własnych procesach poznawczych oraz skali mierzącej zdolność do regulacji własnych procesów poznawczych. Pozycje skali wiedzy o procesach poznawczych odnoszą się do świadomości własnych mocnych i słabych stron jako ucznia oraz znajomości strategii uczenia się. Pozycje skali regulacji pro‑
cesów poznawczych dotyczą planowania, które strategie uczenia się wykorzy‑
stać, wdrażania opracowanych planów działania w życie oraz oceny przebiegu procesu uczenia się i jego końcowego efektu. Ocena każdego stwierdzenia In‑
wentarza dokonywana jest na dwubiegunowej skali graficznej, której jednym krańcem jest prawda, a drugim – fałsz. Wartość współczynnika α Cronbacha dla skali mierzącej wiedzę o własnych procesach poznawczych jest wysoka i wynosi 0,93, zaś dla skali regulacji procesów poznawczych – 0,88.
Inwentarz Samoregulowanego Uczenia się
• (Self ‑Regulated Strategy Invento‑
ry), którego autorem jest Timothy Cleary (2006). Narzędzie zostało opracowa‑
ne jako miara samoregulacji w czasie przygotowywania się do testów z przed‑
miotów ścisłych. Ostateczna wersja Inwentarza zawiera 28 pozycji i składa się z trzech skal. Pierwsza z nich mierzy stosowanie strategii zarządzania zacho‑
waniami związanymi z uczeniem się i środowiskiem, w jakim opanowuje się wiedzę i umiejętności, takich jak na przykład planowanie celów i sposobów pracy oraz radzenie sobie z trudnościami. Druga skala dotyczy poszukiwania i opanowywania informacji. Obejmuje ona takie strategie jak zadawanie pytań w przypadku niezrozumienia, dowiadywanie się o najważniejsze zagadnienia, które mogą być przedmiotem testu, czy też powtarzanie materiału ze zrobio‑
nych przez siebie notatek. Ostatnia, trzecia skala służy do pomiaru zachowań, które obniżają efektywność samodzielnego uczenia się, takich jak na przykład rezygnacja z uczenia się z powodu trudności i niezrozumienia materiału czy za‑
pominanie i gubienie materiałów przydatnych w uczeniu się. Wartości wskaź‑
nika α Cronbacha obliczone dla skal narzędzia wahają się od 0,72 do 0,88.
Profil Autonomii Ucznia
• (Learner Autonomy Profile3). Narzędzie to jest zbio‑
rem pięciu inwentarzy. Wyniki są obliczane oddzielnie dla każdego z narzędzi składowych oraz jako suma całości. W skład Profilu Autonomii Ucznia wcho‑
dzą inwentarze diagnozujące pragnienia, inicjatywę, zaradność oraz wytrwa‑
łość osób uczących się (Derrik i in., 2007). Do baterii narzędzi składających się na Profil w porównaniu z pierwotnie funkcjonującymi wersjami dodano także piątą skalę – Ocenę Autonomii Ucznia. Pięć narzędzi składających się na Profil Autonomii Ucznia można scharakteryzować następująco:
3 http://www.hrdenterprises.com/inventory.html [dostęp: 06.01.2015].
56 Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy badań poczucia trudności…
– Inwentarz Pragnień Ucznia (Inventory of Learner Desire – ILD), stworzo‑
ny przez Donnę Meyer, służy do samooceny zdolności do intencjonalnego działania. Składa się z 33 pozycji. Współczynnik α Cronbacha dla opisywa‑
nego Inwentarza wynosi 0,90.
– Inwentarz Inicjatywy Ucznia (Inventory of Learner Initiative – ILI) au‑
torstwa M. Ponton mierzy nastawienie na realizację celu, działanie oraz rozwiązywanie problemów, jak również pobudzanie siebie do rozpoczę‑
cia działania oraz wytrwałość w radzeniu sobie z przeszkodami. Wartość współczynnika α Cronbacha dla 44 pozycji opisywanego Inwentarza wy‑
niosła 0,97.
– Inwentarz Zaradności Ucznia (Inventory of Learner Resourcefulness – ILR) – w konstrukcji tego inwentarza, opracowanego przez P. Carra, przyjęto, że zaradność to zdolność do radzenia sobie ze stresem (Ponton, Carr, 2000). Inwentarz ten przeznaczony jest dla osób dorosłych i pomaga zmierzyć zdolność do radzenia sobie z przeszkodami stojącymi na drodze do realizacji celów uczenia się. Narzędzie zawiera 53 pozycje dotyczące na‑
stępujących czterech grup zachowań uważanych za wskaźniki autonomii w uczeniu się: oczekiwanie przyszłych nagród związanych z opanowywa‑
niem wiedzy i umiejętności, uważanie działań związanych z uczeniem się za ważniejsze od innych zadań, wybieranie wśród różnych możliwych dzia‑
łań tych, które są związane z opanowywaniem umiejętności czy wiedzy oraz rozwiązywanie problemów uniemożliwiających optymalne uczenie się.
Wartość współczynnika α Cronbacha dla tego inwentarza wynosi 0,92.
– Inwentatrz Wytrwałości Ucznia (The Inventory of Learner Persistence – ILP), opracowany przez M. Gail Derrick, zawiera 34 pozycje. Mierzy zo‑
rientowanie na cel, samoregulację oraz wolę. Rzetelność tego inwentarza wyrażona za pomocą współczynnika α Cronbacha wynosi 0,96.
– Ocena Autonomii Ucznia (The Appraisal of Learner Autonomy – ALA) to narzędzie składające się z 9 pozycji, skonstruowane na podstawie konstruk‑
tu poczucia własnej skuteczności opracowanego przez A. Bandurę. Służy do pomiaru zdolności do intencjonalnego działania w zakresie uczenia się.
Na podstawie dokonanego przeglądu wybranych narzędzi do pomiaru kiero‑
wania własnym uczeniem się można stwierdzić, że w badaniach samodzielności w nabywaniu wiedzy i umiejętności stosowane są narzędzia diagnozujące wy‑
korzystywanie strategii uczenia się, procesy motywacyjne oraz metapoznawcze, zachowania samoregulacyjne oraz pragnienia, inicjatywę, wytrwałość i zarad‑
ność osoby uczącej się. Wiele z tych narzędzi, ze względu na złożoność mierzo‑
nego konstruktu, zawiera ponad 50 pozycji. Najczęściej mierzona jest częstość wykonywania określonych czynności związanych z niezależnym uczeniem się.
Przedstawione metody pomiaru nie pozwalają jednak stwierdzić, które spośród elementów składających się na samodzielne kierowanie nabywaniem kompeten‑
cji są postrzegane przez osoby uczące się jako trudne, a które jako łatwe.