W badaniach ankietowych wzięło udział 244 studentów trybu stacjonarnego i niesta-cjonarnego, zarówno pierwszego, jak i drugiego stopnia, reprezentujących wszystkie kierunki studiów (rys. 1). Próba badawcza stanowiła ponad 1/5 wszystkich studiujących w tym czasie w WSH studentów (badania kwestionariuszowe prowadzono w 2013 roku). Grupa była także zróżnicowana ze względu na wiek – przyjęto następujące przedziały wiekowe 19–20 lat (43 badanych), 21–22 (40), 23–24 lata (60), 25–35 lat (74), 35–45 lat (22) i powyżej 45 lat (5 osób). Biorąc pod uwagę płeć, większość stanowiły kobiety – 65% respondentów.
170
Rysunek 1. Studenci uczestniczący w badaniach ankietowych według kierunku studiów
Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań.
Najliczniejszą grupę stanowili studenci zarządzania – 108 osób. Podobny rozkład odnotowano podczas drugiego etapu badań studentów WSH – badań fokusowych, przeprowadzonych w 2016 roku. W sumie podczas sześciu sesji z zewnętrznym modera-torem wzięło udział 57 studentów zrekrutowanych wśród osób z wszystkich kierunków i trybów studiów, aczkolwiek dominowali studenci kierunku zarządzanie – 28 osób (tury-stykę i rekreację reprezentowało 10 osób, a bezpieczeństwo wewnętrzne 19 studentów). Zarówno podczas badań kwestionariuszowych, jak i fokusowych większość studiowała niestacjonarnie – około 70% wszystkich badanych, co odzwierciedla aktualną strukturę studiujących w Wyższej Szkole Handlowej we Wrocławiu.
W badaniach ankietowych studenci wypełniali kwestionariusze zawierające 29 py-tań, w których autorzy starali się kompleksowo podejść do zagadnień uczenia się tra-dycyjnego versus zdalnego, badając opinie i sugestie studentów. Podczas spotkań fo-kusowych uszczegółowiono wiele tematów, przy czym swoboda dyskusji pozwoliła na sformułowanie wniosków na temat ogólnego stosunku badanych do kształcenia wyż-szego.
Jednym z istotnych wątków związanych z opisywaną tematyką były oczekiwania studentów wobec treści prezentowanych na zajęciach wykładowych – tradycyjnych, jak i e-learningowych. Uwagę poświęcono zwłaszcza treściom praktycznym. Respondenci mogli wybrać i ocenić, jakie treści powinny być prezentowane na platformie e-learnin-gowej: wprowadzenie teoretyczne, praktyczne przykłady, dodatkowe wyjaśnienia,
sa-171 modzielne zadania czy materiały powtórkowe. Uzyskane wyniki jednoznacznie wskaza-ły, że najbardziej oczekiwane są praktyczne przykłady. Przeważająca większość wysoko oceniła ich udział w strukturze kursu (rys. 2). Połowa pytanych chciałaby, aby było ich bardzo dużo, a prawie 30%, że dużo. Żadna z pozostałych zaproponowanych form nie zyskała tak dużej akceptacji badanych. Odwrotne opinie odnotowano w przypadku propozycji „wprowadzenie teoretyczne” – prawie 30% ankietowanych zaznaczyło, że chciałoby takich treści mało lub bardzo mało. Jedynie 32 osoby zaznaczyły, że preferują bardzo dużo treści teoretycznych.
Rysunek 2. Oczekiwania co do udziału praktycznych przykładów w strukturze kursów
Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań.
Takie wyniki zinterpretować można tylko w jeden sposób – studenci zwracają uwagę na praktyczny wymiar kształcenia. Wiedza jest istotna, ale musi być uzupełniona „przy-kładami z życia”. Zajęcia, czy to tradycyjne czy zdalne, nie mogą bazować tylko na teorii. Wykłady, podczas których prowadzący prezentuje wiedzę ex cathedra, wydają się tracić na znaczeniu. Istotne jest, aby zajęcia teoretyczne były bezpośrednio powiązane z ele-mentami praktycznymi, by wykładowcy odwoływali się do rzeczywistych sytuacji ryn-kowych. Słuchacze chcą wiedzieć, jak można zaaplikować poznane metody, zasady, jak zastosować narzędzia i wdrożyć techniki. Są coraz bardziej świadomi, że po skończeniu edukacji wyższej pracodawcy będą od nich oczekiwać nie tylko wiedzy teoretycznej, ale posiadania umiejętności, które mogą rozwinąć właśnie w trakcie studiów. Analiza
172
case studies pozwala na zobrazowanie i zrozumienie wielu zjawisk, uczy analitycznego myślenia, wnioskowania. Właściwie dobrane studia przypadków pozwalają studentom doświadczyć opisywanej sytuacji, a zaangażowanie ich w analizę i szukanie rozwiązań umożliwia sprawdzenie siebie i swoich kompetencji, bez ponoszenia konsekwencji.
Powyższe wnioski popierają wyniki analizy innego pytania w kwestionariuszu. Re-spondenci zostali poproszeni o dokonanie oceny efektywności kształcenia w odniesie-niu do różnych form prowadzenia zajęć. Interesujące, z uwagi na przyjęty cel publikacji, były dwa kryteria. Pierwsze z nich dotyczyło dominującej aktywności wykładowcy (wy-kład) versus aktywizacji studenta. Wyniki prezentuje rysunek 3.
Rysunek 3. Ocena efektywności kształcenia z uwagi na aktywność studenta lub domi-nację prowadzącego
Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań.
Jak można zauważyć, badani postawieni przed wyborem, czy lepsze efekty przynosi pobudzanie aktywności studentów, czy dominacja wykładowcy, nie przyjęli zdecydo-wanie jednego stanowiska. Przewagę ma dominacja wykładowcy, ale nie jest ona duża. Oznacza to, że niewiele mniej niż połowa ankietowanych uważa, że nauka jest bardziej skuteczna, gdy studenci nie są jedynie biernymi odbiorcami treści, ale biorą udział w procesie dydaktycznym. Z drugiej strony 54% respondentów preferuje „centralizację nauczania”, gdzie to wykładowca przyjmuje pozycję nadrzędną w stosunku do słucha-czy, ograniczając swobodę i elastyczność metod nauczania, podporządkowując cały proces swojej idei kształcenia.
173 Powyższe wyniki są blisko powiązane z uzyskanymi dla drugiego kryterium – prefe-rowanego typu wykładu: statycznego lub dynamicznego (rysunek 4). Także w tym przy-padku jest niewielka różnica między deklarowanymi wyborami respondentów.
Rysunek 4. Efektywność nauczania ze względu na typ wykładu
Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań.
Wykład statyczny, inaczej konwencjonalny, koncentruje się na przekazaniu wiedzy, a rola audytorium ogranicza się do słuchania, zapamiętania, ewentualnie sporządzenia notatek. W omawianych badaniach taka forma zyskała akceptację 124 osób. Pozosta-li opowiedziePozosta-li się za wykładem dynamicznym – konwersatoryjnym, aktywizującym uczestników. Słuchacze są zachęcani do zadawania pytań, dyskusji, wykonywania krót-kich zadań itp. Wykładowca nie traci swojej pozycji, a angażuje i zachęca słuchaczy do aktywności, a to zdaniem respondentów wpływa na efektywność procesu kształcenia.
Zdaniem autorów, respondenci wybierający aktywność studenta oraz wykład dy-namiczny reprezentują postawę przedsiębiorczą – sukces dydaktyczny utożsamiają bowiem z czynną postawą studenta. Wiedzą, że kariera zawodowa, czy to we własnej firmie, czy w innej organizacji, w dużej mierze zależy od ich aktywności. W pierwszej kolejności rynek wchłania ludzi energicznych, kreatywnych, pomysłowych, pełnych ini-cjatywy i zaangażowania. Takie osoby nie ograniczają roli wykładowcy do prezentowa-nia im wiedzy, ale oczekują, że będzie liderem procesu kształceprezentowa-nia, zachęcającym do zaangażowania i podejmowania inicjatywy. Oczekują wykorzystania narzędzi dydak-tycznych, które z jednej strony zwiększą ich zaangażowanie, a z drugiej wykształcą po-żądane kompetencje. Umiejętności pracy w zespole, dyskutowania, wyrażania własnych
174
opinii czy obrony swojego stanowiska są niezbędne w karierze zawodowej, a zajęcia dydaktyczne są doskonałą okazją do rozwoju zdolności interpersonalnych. Spodziewają się, że uczelnia zapewni im dodatkowe możliwości rozwoju swoich mocnych stron, za-interesowań czy pasji.
Wyniki zaprezentowane powyżej odnosiły się do zajęć e-learningowych, ale zda-niem autorów, są tożsame dla nauczania tradycyjnego. Studenci często traktują proces dydaktyczny w sposób kompleksowy. Było to widoczne w przypadku pytań otwartych zawartych w kwestionariuszach – w większości przypadków notowane odpowiedzi obejmowały doświadczenia z uczeniem „stacjonarnym”. Stąd też przedstawione wyniki mogą stanowić punkt wyjścia do formułowania konkluzji co do kształcenia proprzedsię-biorczego. Wartościowym uzupełnieniem mogą być wnioski sformułowane na podsta-wie przeprowadzonych badań fokusowych (FGI).