165i europejskim [Fayolle 2013]. Większość rządów państw europejskich jest świadoma, że

przedsiębiorczość stanowi siłę napędową rozwoju społecznego i ekonomicznego i po-dejmowane są inicjatywy polityczne w kierunku włączania w programy nauczania aka-demickiego formalnej edukacji w zakresie kształcenia kompetencji przedsiębiorczych [Vàzquez, Lanero, Gutièrrez i in. 2009]. Zarówno OECD, jak i Komisja Europejska podkre-ślają, że edukacja przedsiębiorczości przynosi wiele korzyści i powinna odgrywać klu-czową rolę w narodowej polityce w zakresie edukacji państwa. Nadrzędnym powodem wdrażania edukacji w zakresie przedsiębiorczości jest budowanie wiedzy i umiejętności na rzecz przedsiębiorczości, ale podkreśla się, że jest także realnym narzędziem pomaga-jącym redukować liczbę studentów rezygnujących z nauki oraz wpływać na lepsze wyni-ki w nauce [Johansen 2014].

Poszukiwanie źródeł przedsiębiorczości od dawna nurtuje wielu badaczy różnych dziedzin naukowych. Bławat stwierdza, że nie istnieje jedna charakterystyka przedsię-biorcy, lecz jest ich kilka – wyróżnia podejścia badawcze: biograficzne, osobowościowe, behawioralne, relacyjne i zintegrowane [Bławat 2003]. Badacze poszukują odpowiedzi na pytanie, co decyduje o przedsiębiorczości człowieka: czy to cecha, z którą się rodzi-my (a więc marodzi-my tzw. „srodzi-mykałkę” do biznesu), czy też efekt doświadczeń, zdobywania wiedzy. Debata na temat tego, czy przedsiębiorczości można się nauczyć, trwa już od wielu lat i wydaje się, że powstała zgoda co do odpowiedzi „tak, ale ...”. Ogólna opinia skłania się do tego, że rzeczywiście „przedsiębiorczości można się nauczyć”, ale część badaczy wyraża pogląd, że ta nauka jest wysoce zależna od kontekstu, wpływ na nią ma kilka czynników, między innymi kiedy, przez kogo i jak się ten proces odbywa [Bliemel 2014]. Z punktu widzenia celu badawczego istotne jest przyjęcie założenia, że przedsię-biorczość człowieka kształtuje się wraz z jego rozwojem, pod wpływem uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych. Jednym z uwarunkowań zewnętrznych jest edukacja.

Edukacja wyższa powinna pełnić rolę czynnika pobudzającego kształcenie postaw przedsiębiorczych, co stanowi niewątpliwie wyzwanie dla przedsiębiorczości jako dy-scypliny akademickiej. Przedsiębiorczość należy do dziedzin naukowych, w których zauważyć można dynamiczny rozwój. Jak pisze K. Wach, historia polskich badań nad przedsiębiorczością ma swoje początki w okresie początków transformacji gospodar-czej w Polsce, pierwsza jednostka – Zakład Przedsiębiorczości Uniwersytetu Łódzkiego – została założona w 1991 r. Obecnie wyodrębnić można 31 jednostek prowadzących badania nad przedsiębiorczością [Wach 2016]. Popularność problematyki jest także wi-doczna w liczbie prowadzonych badań oraz wydawanych publikacji. W 2016 r. opubli-kowano Leksykon polskich badaczy przedsiębiorczości, w którym zawarto biogramy 148 pracowników naukowo-dydaktycznych, zajmujących się przedsiębiorczością (jak pod-kreślają autorzy, zaproszenia wysłano do 250 osób). Stanowi to dowód na dużą

aktyw-166

ność środowiska naukowego w kierunku rozwoju tej dyscypliny [Kosała, Urbaniec, Wach 2016]. Krytycznie do powszechności kształcenia w dziedzinie przedsiębiorczości odnosi się Kokocińska, pisząc, że „inicjatywy o różnym zasięgu, mające swój wyraz w nazwach katedr, kierunków, specjalności i przedmiotów, mają raczej charakter jednostkowy i, jak dotychczas, nie są zaliczane do głównego nurtu kształcenia w ośrodkach akademickich w Polsce”. Autorka zaznacza jednak, że w wielu ośrodkach istnieje potencjał do eduka-cji w zakresie przedsiębiorczości, który nie zawsze przekłada się na formalne inicjatywy [Kokocińska 2014, s. 68].

2. Istota kształcenia proprzedsiębiorczego

Jeden z nadrzędnych problemów, z którym mierzy się obecnie szkolnictwo wyższe, czyli zmniejszająca się liczba studentów, wzmaga konkurencję na rynku edukacyjnym. Już nie tylko uczelnie niepaństwowe muszą starać się o utrzymanie pozycji, ale również państwowe planują swoje działania marketingowe w kierunku jak najwyższej rekruta-cji. Pozytywnym aspektem tej nasilonej konkurencji jest coraz wyższa dbałość o progra-my kształcenia, zapewniające nie tylko uzyskanie wyższego wykształcenia, ale także – a może przede wszystkim – wypracowanie mocnej pozycji na rynku pracy. Osiągnąć to można przez zdobycie wiedzy, ale także umiejętności i kompetencji. Również studenci są coraz bardziej świadomi zmian w otoczeniu, a to przekłada się na ich oczekiwania wobec wyższych studiów – wiedzą, że posiadanie dyplomu nie gwarantuje dobrej posady, pra-codawcy o wiele wyżej stawiają praktyczne umiejętności. Ceniona jest aktywna postawa wobec zmian, kreatywność, podejmowanie inicjatywy, zdolność pracy w zespołach itp. Tutaj pojawia się zadanie dla edukacji wyższej. Aby przetrwać na globalnym rynku edu-kacyjnym, uniwersytety muszą stać się elastyczne, ich kultura organizacyjna musi stać się otwarta, co będzie wspierać innowacyjność; zmiany muszą być postrzegane jako szanse, a nie zagrożenia [Binkauskas 2012]. A szansą jest niewątpliwie ukierunkowanie na kształ-cenie proprzedsiębiorcze.

Kształcenie proprzedsiębiorcze musi mieć przede wszystkim charakter praktyczny. Samo ujęcie w programie kształcenia przedmiotu przedsiębiorczość nie oznacza wspar-cia i rozwoju postaw przedsiębiorczych. Kluczowy jest dobór treści i metod dydaktycz-nych. W kursie z przedsiębiorczości nie może dominować teoria, wykorzystać należy for-my aktywizujące słuchaczy. Ćwiczenia, realizacja projektów, warsztaty, konwersatoria, seminaria mają znacznie bardziej proprzedsiębiorczy charakter niż wykłady przepełnio-ne treściami teoretycznymi. Co więcej, kształcenie w kierunku rozwoju postaw przed-siębiorczych nie może ograniczać się jedynie do opracowania i realizacji kursów stricte

167 związanych z przedsiębiorczością. Może się to odbywać na wiele sposobów. Autorzy Ra-portu z badań dotyczących przedsiębiorczości akademickiej [Banerski, Gryzik, Matusiak i in. 2009, s. 117–118] wskazali na przykładowe narzędzia o charakterze aktywizującym stu-dentów, które powinny być wykorzystywane w kształceniu na rzecz przedsiębiorczości:

· realizacje projektów w małych grupach (opartych na realnych przesłankach); · stymulowanie aktywności studentów do wypracowywania własnych, niekonwen-cjonalnych sposobów realizacji zlecanych zadań, przy wykorzystaniu różnych technik; · odejście od wymagań mechanicznego zapamiętywania w kierunku niezależności i logiki myślenia, umiejętności kojarzenia faktów czy rozwiązywania problemów;

· promocja niezależnej od obranego kierunku studiów aktywności (społeczna, spor-towa);

· upowszechnianie przygotowywania prac dyplomowych przez kilku studentów; · wspieranie/stymulowanie inicjatyw studenckich;

· promowanie studentów aktywnych, łączących pracę zarobkową z dobrymi wynika-mi w nauce.

Uczelnia musi wykorzystywać nowoczesne, praktyczne narzędzia dydaktyczne, ta-kie jak gry i symulacje biznesowe. Niejednokrotnie udział w grze szkoleniowej rozwinie więcej umiejętności i wiedzy niż cykl wykładów. Studenci w procesie edukacji powinni rozwijać swoją kreatywność i innowacyjność, należy ich zachęcać do przygotowywania projektów, udziału w konkursach, umożliwiać kontakt z biznesem.

Podczas gdy wielu studentów marzy o wymyśleniu kolejnego Facebooka lub Twitte-ra, uniwersytety są bardziej skoncentrowane na pedagogicznych wartościach przedsię-biorczości, rozumianych jako dostarczenie zestawu umiejętności, które studenci mogą stosować w swojej działalności zawodowej, jak i działań uzupełniających doświadcze-nia zdobyte podczas studiów. Uniwersytety inwestują zarówno w formalne programy nauczania, jak i w zajęcia pozalekcyjne, aby skierować zainteresowanie studentów na rozwiązywanie globalnych problemów w sposób przedsiębiorczy. Przykładami takich dodatkowych zajęć mogą być konkursy biznesplanów, kluby przedsiębiorczości, prak-tyki w start-up’ach. Wiele uniwersytetów eksperymentuje z akceleratorami biznesu czy studenckimi funduszami typu venture [Clinton 2014].

Podsumowując, wymienić można najczęściej podawane cele edukacji proprzed-siębiorczej: 1) zdobycie wiedzy użytecznej z punktu widzenia przedsiębiorczości, 2) zwiększenie możliwości w zakresie wykorzystania technik badania sytuacji biznesowej przedsiębiorstw i tworzenia planów działania, 3) identyfikacja i stymulowanie rozwoju umiejętności przedsiębiorczych, 4) rozwijanie empatii i wsparcia dla wszystkich kwestii związanych z przedsiębiorczością, 5) rozwijanie postaw wobec zmian, 6) wspieranie no-wopowstających firm i innych przedsięwzięć [Raposo, de Paço 2011].

168

Zgodnie z celem artykułu w dalszej części przedstawione zostaną wyniki badania oczekiwań studentów w kontekście kształcenia proprzedsiębiorczego. Badania te prze-prowadzone zostały wśród studentów niepublicznej uczelni ekonomicznej – Wyższej Szkoły Handlowej we Wrocławiu. Wybór tej uczelni wynika z faktu, że autorzy, w okre-sie realizacji badania, byli pracownikami tej uczelni i zaangażowani byli w realizowane działania proprzedsiębiorcze. Mogli więc wykorzystać swoją wiedzę, umiejętności oraz kontakty, co wpływało na sprawną realizację badań.

3. Charakterystyka badanej uczelni i jej działania

w kierunku kształcenia proprzedsiębiorczego

Wyższa Szkoła Handlowa we Wrocławiu (WSH) jest prywatną uczelnią ekonomiczną, za-łożoną w 1997 r. Od roku 2014 należy do Grupy Uczelni Vistula z Warszawy i w ten spo-sób znajduje się w najbardziej umiędzynarodowionej Grupie Uczelni Wyższych w Polsce, realizując swoją misję: „Kształcimy dla biznesu międzynarodowego”. W ofercie uczelni są studia w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym, pierwszego i drugiego stopnia oraz stu-dia podyplomowe i MBA. Studenci mogą kształcić się na kierunkach: zarządzanie, tury-styka i rekreacja, bezpieczeństwo wewnętrzne, finanse i rachunkowość oraz informatyka [www.handlowa.eu 2016]. W uczelni dużą wagę przypisuje się praktycznemu kształceniu (obecnie uczelnia stopniowo przechodzi na tzw. profil praktyczny). Ma to swoje odzwier-ciedlenie przede wszystkim w programach kształcenia. Studenci, zwłaszcza na kierunku zarządzanie, mają w programie różne przedmioty, które ukierunkowane są na rozwój umiejętności i kompetencji proprzedsiębiorczych. Przede wszystkim przedsiębiorczość, ale również inne, jak biznesplan, przedsiębiorstwo i jego otoczenie, wizyty w przedsię-biorstwach, planowanie biznesu, innowacyjność w biznesie, itp. Należy uzupełnić, że wiele kursów obejmuje nie tylko wykłady, ale także praktyczne formy jak: ćwiczenia czy projekty, gry symulacyjne, treningi menedżerskie, zajęcia terenowe, wizyty w firmach itp. Proprzedsiębiorcze kształcenie jest również zauważalne w intensywnej współpracy z biznesem. Świadczyć o tym może chociażby bogata oferta studiów podyplomowych, prowadzonych we współpracy z uznanymi przedsiębiorstwami. Na studiach 1 i 2 stopnia także zatrudniani są praktycy, a uczelnia aktywnie uczestniczy w inicjatywach typu Świa-towy Tydzień Przedsiębiorczości, organizuje szkolenia, warsztaty i kursy dla studentów czy inne formy ich aktywizacji jak: debaty, wykłady gościnne, konferencje, koła naukowe, itp. Należy także podkreślić intensywną współpracę międzynarodową, która daje studen-tom rozległe możliwości wyjazdów do uczelni partnerskich. Podsumowując, kształcenie praktycznych umiejętności i rozwój kompetencji jest jednym z kluczowych celów i zadań

169