Nadrzędnym celem FGI było pogłębienie problematyki nauczania przez Internet w po-wiązaniu z uczeniem tradycyjnym. Moderator dysponował scenariuszem, obejmującym wątki tematyczne prowadzonej dyskusji. Uczestnicy byli rekrutowani spośród studentów Wyższej Szkoły Handlowej, którzy wyrazili chęć uczestnictwa w badaniu. Każde spotka-nie trwało około 1,5 godziny i brało w nim udział od 8 do 12 osób.
Jednym z kluczowych wątków poruszanych w trakcie rozmów były preferencje uczestników odnośnie typów zajęć podczas studiowania (moderator każdorazowo za-znaczał, że mowa o uczeniu tradycyjnym, odbywającym się w siedzibie uczelni). Wszyst-kie badane grupy były zgodne co do jednej odpowiedzi: „praktyczne”. W trakcie dyskusji uczestnicy wyjaśniali, co dokładnie rozumieją pod szerokim pojęciem praktyczności i najczęściej wymieniali formę ćwiczeniową lub projektową jako najbardziej pożądaną. Zdecydowanie podkreślali, że wykłady kojarzą im się „tylko ze słuchaniem”, „notowa-niem”, a na ćwiczeniach „coś się dzieje”. Ćwiczenia były opisywane jako forma „rozbu-dzająca”, „znacznie ciekawsza”, „pozwalająca się uaktywnić”, ale i „mniej nudna”, a „czas podczas nich szybciej leci”. Należy podkreślić, że uczestnicy nie podchodzili całkowicie bezkrytycznie do tej formy. Podkreślali, że tak jak w przypadku wykładów dużo zależy od prowadzącego i jego metod kształcenia. Poruszano temat doboru materiałów stoso-wanych do pracy. Również tutaj podkreślano aspekt praktyczny – najczęściej wspomi-nano studia przypadków jako najciekawszy materiał. Opisy rzeczywistych problemów organizacyjnych, praca na przykładzie istniejących (a najlepiej znanych) firm miały dla uczestników większą wartość niż na przykład zadania do wykonania.
175 Analizując wypowiedzi dotyczące wykładów, zauważalna jest przede wszystkim kry-tyka tej formy, wydaje się, że stereotypowo postrzeganej przez pryzmat „czystej teorii”, „wyświetlania slajdów”. Jednocześnie jednak uczestnicy odwoływali się do przykładów, które zaprzeczały schematowi wykładów, które zapadły im w pamięć z uwagi na spo-sób poprowadzenia. Wykładowcy angażowali słuchaczy do dyskusji, zadawali pytania, zachęcali do polemiki, dla każdego zagadnienia teoretycznego podawali praktyczne wyjaśnienia i ciekawe przykłady. Stosowali interaktywne formy przekazu takie jak film, obraz, zdjęcia, efekty dźwiękowe lub prezentowali związane z tematyką zajęć urządze-nia, przyrządy. Najwyżej oceniane były zajęcia prowadzone przez praktyków, osoby, któ-re oprócz pracy naukowej, miały doświadczenie praktyczne w swojej dziedzinie. Studen-ci podkreślali, że chStuden-cieliby, aby uczelnia pozyskiwała do współpracy praktyków, którzy prowadziliby cykle wykładów lub chociaż wybrane zajęcia. W trakcie dyskusji pojawiały się opinie, że niektórzy praktycy nie mają przygotowania pedagogicznego, ponadto teoria jest „do pewnego stopnia” niezbędna podczas studiów, dlatego dobrym roz-wiązaniem jest organizacja wykładów gościnnych, podczas których zaproszeni goście będą odnosić się do aspektów praktycznych wybranej tematyki. W dyskusjach bardzo często wymieniano hasła „współpracy z biznesem”. Uczestnicy oprócz zajęć dydaktycz-nych prowadzodydaktycz-nych przez praktyków, postulowali zacieśnienie współpracy z lokalnymi przedsiębiorstwami. Podawano przykłady zajęć realizowanych poza uczelnią, w siedzi-bach firm. Taka forma przekazywania wiedzy spotkała się z dużą aprobatą studentów.
Zakończenie
Od środowiska naukowego, a w szczególności związanego z naukami ekonomicznymi, wymaga się pełnienia specyficznej roli motoru napędowego gospodarki. Szkolnictwo wyższe musi stawić czoła wymaganiom współczesnego rynku i podjąć refleksje nad funkcjami, jakie ma spełniać w otoczeniu. W kwestie kształcenia w zakresie przedsię-biorczości angażowane powinny być jednak także instytucje publiczne czy środowiska praktyków, bo aktywna współpraca może zapewnić powstanie skutecznego systemu kształcenia proprzedsiębiorczego.
Studenci coraz bardziej świadomie kierują swoją karierą zawodową i mają konkret-ne oczekiwania wobec studiów, a uczelnie stoją przed wyzwaniem konstruowania pro-gramów edukacyjnych, ukierunkowanych na wspomaganie i rozwój przedsiębiorczości. Podsumowując przedstawione wyniki badań, można stwierdzić, że studenci w badanej populacji są świadomi zmian, jakie zachodzą w otoczeniu i zauważają konieczność do-pasowania się do jego wymagań. Co więcej mają konkretne oczekiwania co do oferty
176
edukacyjnej i wyraźnie komunikują swoje potrzeby. Kluczowe znaczenie ma dla nich praktyczny wymiar kształcenia – wielu z nich nie boi się podejmowania inicjatywy i ak-tywnego angażowania w procesy dydaktyczne. Cenią sobie możliwość dyskusji i wyra-żania własnych opinii. Takie podejście uprawnia do stwierdzenia, że w kontekście szkol-nictwa oczekują kształcenia proprzedsiębiorczego.
Niepokojący może być fakt, że zarówno w wynikach badań ankietowych, jak i foku-sowych zauważalna jest duża niechęć studentów do zajęć teoretycznych wykładowych. Można odnieść wrażenie, że badane grupy postrzegają wykłady jak „zło konieczne”, umniejszając ich znaczenie w procesie kształcenia. Wskazywane były co prawda przy-kłady wykładów ciekawych, które zapadły uczestnikom w pamięć ze względu na sposób ich przeprowadzenia, ale ogólne nastawienie było raczej negatywne. Wydaje się, że ba-dani studenci wychodzą z założenia, że w dobie Internetu wiedza jest „na wyciągnięcie ręki”, że aby znaleźć informację, wystarczy dostęp do sieci, zatem modyfikacji uległa rola szkolnictwa, także wyższego. Oczekują marginalizacji przekazywania wiedzy teoretycz-nej na rzecz szeroko pojętej praktyki. Być może błędnie interpretują sygnały z otoczenia, że współcześnie rynek głównie wymaga posiadania umiejętności i kompetencji, zapo-minając, że wiedza teoretyczna stanowi nadal podstawę. Bez znajomości kluczowych koncepcji, procesów, systemów trudno jest zrozumieć istotę wielu zjawisk, a tym samym skutecznie wykorzystać i rozwijać posiadane umiejętności praktyczne.
Autorzy chcieliby podziękować dr Małgorzacie Madej i mgr Magdalenie Jakubow-skiej, mającym znaczący wpływ na realizacje badań empirycznych, których wyniki oma-wia niniejszy artykuł.
Bibliografia
Banerski G., Gryzik A., Matusiak K. i in. (2009), Przedsiębiorczość akademicka (rozwój firm spin-off, spin-out) – zapotrzebowanie na szkolenia służące jej rozwojowi. Raport z badania, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa.
Binkauskas G. (2012), Academic Entrepreneurship: Barriers and Fears verus Wishes and Opportu-nities, “International Journal of Technology Management &Sustainable Development”, vol. 11, No. 3.
Bliemel M. (2014), Getting Entrepreneurship Education out of the Classroom and into Students’ Heads, “Entrepreneurship Research Journal”, vol. 4, Issue 2.
Bławat F. (2003), Przedsiębiorca w teorii przedsiębiorczości i praktyce małych firm, Gdańskie Wy-dawnictwo Naukowe, Gdańsk.
177 Clinton A. (2014), The Role of Higher Education in Innovation and Entrepreneurship, Nova Science Publishers, Inc., New York.
Fayolle A. (2013), Personal Views on the Future of Entrepreneurship Education, “Entrepreneurship & Regional Development”, vol. 25, Issue 7–8.
Johansen V. (2014), Entrepreneurship Education and Academic Performance, “Scandinavian Jour-nal of EducatioJour-nal Research”, vol. 58, No.3
Kokocińska M., Nowak H. (red.) (2014), Edukacja w zakresie przedsiębiorczości. Doświadczenia Polski i Hiszpanii, Wydawnictwo Difin.
Kosała M., Urbaniec K., Wach K. (red.) (2016), Leksykon polskich badaczy przedsiębiorczości, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Kraków.
Raposo M., de Paço A. (2011), Entrepreneurship Education: Relationship between Education and Entrepreneurial Activity, Psicothema, vol. 23, No. 3.
Vàzquez J.L., Lanero A., Gutièrrez P. and others (2009), Entrepreneurship Education in the University: does it Make the Difference?, “Trakia Journal of Sciences”, vol. 8, Suppl. 3.
Wach K. (red.) (2016), Złota księga polskich katedr przedsiębiorczości, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Kraków.
Bibliografia elektroniczna
www.handlowa.eu.Tom XVII | Zeszyt 9 | Część II | ss. 179–191
Dorota Burzyńska
| dorburz@uni.lodz.plUniwersytet Łódzki
Małgorzata Jabłońska
| jablonska_m@interia.euUniwersytet Łódzki