Cele badania i problemy badawcze w analizie kosztów kształcenia po stronie uczelni

Wiedza na temat kosztów kształcenia w szkołach wyższych raportowana w statystyce publicznej jest bardzo skąpa, zagregowana i – w najlepszym wypadku – stanowi jedynie uogólnienie faktycznie ponoszonych kosztów działalności dydaktycznej, bez możliwości analizy ich struktury wewnętrznej (wyodrębnienia kosztów bezpośrednich i pośrednich kształcenia w uczelniach). Czerpie ona bowiem dane z ogólnego systemu rachunkowości i podsystemów rachunkowości finansowej i zarządczej uczelni, które poza funkcją ewidencjonowania ponoszonych kosztów, mają także cel spełniania wymogów narzucanych przez regulatora i maksymalizacji przychodów w ramach obowiązujących reguł. Na koszty usług edukacyjnych świadczonych przez szkoły wyższe składają się dwa główne składniki: koszty osobowe oraz koszty korzystania z infrastruktury (głównie sal dydaktycznych i aparatury). Dodatkowo wśród kosztów kształcenia można wyróżnić koszty bezpośrednie (np. koszty osobowe wykładowców) oraz koszty pośrednie (usług wspierających proces dydaktyczny, w tym np. koszty

153

administracji, biblioteki itp.). W przypadku kosztów bezpośrednich głównym problemem jest ich ewidencja i brak jednoznacznych przepisów co do podziału czasu pracy nauczycieli akademickich między działalność dydaktyczną, naukowo-badawczą i organizacyjną. Stąd w statystyce publicznej zbierane są dane o łącznych kosztach wynagrodzeń całej działalności operacyjnej (obejmującej działalność dydaktyczną, badawczą i gospodarczo wyodrębnioną) oraz dane o łącznych kosztach działalności dydaktycznej ogółem.

Należy zdawać sobie sprawę, że na poziomie uczelni, w przypadku kosztów pośrednich trzeba przyjąć klucze podziałowe kosztów, które pomogą przydzielić je do działalności dydaktycznej, a potem do poszczególnych rodzajów tej działalności, np. do poszczególnych kierunków studiów. Podobny problem podziału kosztów potencjalnie może pojawić się w przypadku rozliczenia kosztów osobowych nauczycieli akademickich, gdy od uczelni oczekuje się wskazania, jaka część czasu pracy nauczycieli akademickich została poświęcona na działalność dydaktyczną, naukowo-badawczą, a jaka na prace organizacyjne. Brak jednolitych rozwiązań systemowych w tym zakresie negatywnie wpływa na porównywalność kosztów kształcenia między uczelniami, nie tylko publicznymi i niepublicznymi, lecz również między publicznymi szkołami wyższymi, świadczącymi usługi edukacyjne o tym samym profilu kształcenia i na tych samych kierunkach kształcenia.

Pierwszym etapem wiodącym do ustalenia kosztów kształcenia w szkołach wyższych jest przyjęcie metodyki ich szacowania. W metodyce tej powinny być określone nośniki kosztów (np. godziny usług dydaktycznych (Miłosz, 2003), studenci, grupy studentów, kierunki studiów), dla których powinny być szacowane koszty kształcenia oraz lista kategorii kosztów, które powinny być wzięte pod uwagę i sposób ich analizy. Na podstawie przyjętej metodyki należy określić dane, jakie powinny być zbierane w systemie statystyki publicznej (przez GUS lub MNiSW) na podstawie informacji (danych) z podsystemu rachunkowości zarządczej szkół wyższych, np. informacje o kosztach z systemów finansowo-księgowych, informacje o liczbie godzin dydaktycznych, wielkości grup, w których realizowane są poszczególne rodzaje zajęć (wykłady, ćwiczenia, konwersatoria, laboratoria, seminaria, projekty, zajęcia terenowe itp.), liczbie studentów wg kierunków studiów z systemów obsługujących studentów (i proces dydaktyczny). Dopiero po zebraniu danych, niezbędnych do szacunkowego określenia kosztów kształcenia w szkołach wyższych na poziomie statystyki publicznej (z uwzględnieniem tajemnicy statystycznej), i wymaganych w proponowanej metodyce szacowania kosztów kształcenia w szkołach wyższych, możliwe jest rozliczenie kosztów w podziale na obiekty kosztowe (studenta i kierunki kształcenia przy uwzględnieniu liczby studentów na poszczególnych kierunkach studiów i wskaźników kosztochłonności (aktualnych, a w przyszłości zweryfikowanych i zmodyfikowanych stosownie do wyników dalszych badań)).

Przez metodykę szacowania kosztów kształcenia w szkołach wyższych rozumiemy modelowy schemat, tzn. sugerowany algorytm postępowania przy szacowaniu kosztów kształcenia na poziomie statystyki publicznej z wykorzystaniem danych zebranych na podstawie formularzy:

F-01/S Sprawozdanie o przychodach, kosztach i wyniku finansowym szkół;

S-10 Sprawozdanie o studiach wyższych według stanu w dniu 30 XI dotyczące liczby studentów wg formy kształcenia (rodzaju studiów) i roku studiów.

S-12 Sprawozdanie o stypendiach naukowych, studiach podyplomowych i doktoranckich oraz zatrudnieniu w szkołach wyższych zawierające dane o liczbie słuchaczy na studiach podyplomowych, liczbie doktorantów oraz nauczycieli akademickich i pozostałych pracowników niebędących nauczycielami akademickimi.

154

Metodyka szacowania kosztów kształcenia w szkołach wyższych ma na celu przygotowanie do zaimplementowania (wprowadzenia w praktykę urzędów statystycznych lub ośrodków naukowo-badawczych) metodologii ustalenia kosztów usług edukacyjnych realizowanych przez szkoły wyższe na podstawie danych GUS oraz informacji uzupełniających dotyczących liczby godzin zajęć na kolejnych edycjach poszczególnych kierunków studiów w poszczególnych szkołach wyższych oraz średnich stawek wynagrodzeń z narzutami zatrudnionych w różnych szkołach wyższych.

Jednym z ograniczeń we wdrażaniu metodyki szacowania kosztów kształcenia w szkołach wyższych są możliwości stosowanego przez uczelnię sposobu ewidencji, na które składa się z jednej strony ograniczenie możliwości posiadanego systemu informatycznego, obiegu dokumentów, szczebla podejmowania decyzji w zakresie kategoryzacji kosztów, a z drugiej - chęci i zdolności zatrudnionych osób do prowadzenia ewidencji kosztów w szczegółowym, wieloszczeblowym i wieloblokowym układzie funkcjonalnym, dostosowanym do poziomów, form i kierunków kształcenia. Zgodnie z prawem o szkolnictwie wyższym podstawą uruchomienia procesu kalkulacji kosztów kształcenia jest decyzja zarządcza władz uczelni, dotycząca opracowania i przyjęcia metodyki szacowania kosztów kształcenia. Stąd ze względu na autonomię uczelni i zróżnicowanie podejść uczelni do kalkulacji kosztów kształcenia bardziej właściwym wydaje się szacowanie kosztów kształcenia w szkołach wyższych w systemie statystyki publicznej wg jednolitej metodyki niż zbieranie informacji z uczelni o ich jednostkowych kosztach kształcenia ogółem lub na poszczególnych kierunkach kształcenia (w przeliczeniu na studenta lub godzinę zajęć dydaktycznych), skalkulowanych wg indywidualnej, przyjętej decyzją zarządczą władz uczelni, metodyki kalkulacji kosztów kształcenia.

Celem badania przeprowadzonego w ramach empirycznej części Projektu była analiza wielkości, struktury, zmian w czasie kosztów kształcenia w szkołach wyższych i ich zróżnicowania wg formy własności (uczelnie publiczne i niepubliczne), rodzajów uczelni i związanych z nimi profili kształcenia oraz wielkości szkół wyższych (wg liczby studentów). Ponadto, badanie miało na celu porównanie kosztów kształcenia w szkołach wyższych ze źródłami ich finansowania w przekroju wg typów usług edukacyjnych: studia stacjonarne (jednolite, I, II i III stopnia), studia niestacjonarne (jednolite, I, II i III stopnia), studia podyplomowe oraz pozostałe usługi edukacyjne (kursy, szkolenia, kształcenie kadr itp.). W zakresie badania kosztów kształcenia w szkołach wyższych i źródeł ich finansowania, realizowanych z wykorzystaniem danych zastanych pochodzących ze statystyki publicznej,) sformułować należy następujące pytania badawcze:

Jak kształtują się szacunki GUS i MNiSW kosztów kształcenia w szkołach wyższych z wykorzystaniem danych obecnie dostępnych w statystykach publicznych i przyjętych wskaźników przeliczeniowych liczby studentów?

Jakie rozwiązania w zakresie rachunku kosztów kształcenia są wykorzystywane w szkołach wyższych w Polsce? Jaki można byłoby zaproponować modelowy schemat szacowania kosztów kształcenia w szkołach wyższych w oparciu o dane zastane w statystyce publicznej? W jakim stopniu w uczelniach publicznych dotacja pokrywa koszty kształcenia na studiach stacjonarnych (niepłatnych) oraz w jakim stopniu czesne pokrywa koszty kształcenia na studiach niestacjonarnych (płatnych w prowadzonych w różnych formach; studiów pełnowymiarowych i niepełnowymiarowych – zaocznych)?

Jakie są główne ograniczenia w szacowaniu kosztów kształcenia?

Jakie zmiany w zakresie ewidencjonowania i sprawozdawania kosztów należy rekomendować, aby rozszerzyć możliwości badania kosztów kształcenia na poziomie wyższym?

155

W ramach odpowiedzi na powyższe pytania podjęto próbę sformułowania rekomendacji działań, które powinny zostać podjęte, aby zwiększyć możliwości szacowania kosztów kształcenia na poziomie systemowym. Ponadto, w ramach opracowania metodologii kalkulacji kosztów kształcenia na podstawie kosztu jednej godziny usługi edukacyjnej wskazano, jakie dane byłyby niezbędne do pozyskania z uczelni na potrzeby szacowania kosztów kształcenia w skali makro przez instytucje statystyczne (zamiast dotychczas generowanych informacji o jednostkowych kosztach działalności dydaktycznej przypadających na jednego studenta przeliczeniowego). Mogłyby one z powodzeniem być wykorzystane jako narzędzie do kształtowania polityki edukacyjnej opartej na faktach (evidence based policy).

3.1.2. Przegląd literatury dotyczącej metod stosowanych w statystycznej analizie danych finansowych w odniesieniu do szkół wyższych

Wyniki badań struktury kosztów szkół wyższych wskazują na dominujący udział kosztów osobowych, w tym wynagrodzeń (m.in. Falcon 1973; Franco 1991). Franco (1991) zauważył, że koszty uczelni publicznych w przeliczeniu na studenta są ponad dwukrotnie wyższe niż na uczelniach prywatnych. Zarówno na uczelniach publicznych, jak i prywatnych, koszty osobowe stanowiły ponad połowę kosztów operacyjnych ogółem. Autor zwrócił uwagę, że wydatki inwestycyjne w obu typach uczelni wykazywały niską istotność w relacji do kosztów operacyjnych (niecałe 5% w przypadku uczelni publicznych i 20% w prywatnych szkołach wyższych). Balderston (1974) wskazał, że analiza kosztów w szkolnictwie wyższym może stanowić podstawę do uzasadnienia przyporządkowania kosztów działalności edukacyjnej i instytucjonalnej (komercyjnej) do źródeł finansowania (publiczne, prywatne) oraz przyporządkowania zasobów do poszczególnych typów działalności. Pomiar kosztów kształcenia jest istotny ze względu na określenie: zasobów wykorzystywanych w związku z prowadzeniem działalności edukacyjnej, wpływu zmiany wielkości działalności na wykorzystanie zasobów (co może być szczególnie istotne zwłaszcza w warunkach niżu demograficznego), efektywności wykorzystania zasobów, trendu zmian kosztów w czasie. Balderston (1974) zwrócił także uwagę, że tempo wzrostu kosztów uczelni może być mniejsze niż wzrost zakresu działalności (liczba studentów), pod warunkiem odpowiedniego dostępu do infrastruktury oraz wysokiej efektywności energetycznej komputerów. Przy wzroście liczby studentów koszty administracji w przeliczeniu na jednego studenta również powinny spadać, przy czym większy spadek powinien być widoczny w przypadku administracji centralnej uczelni niż pojedynczych jednostek, świadczących usługi edukacyjne. Dzięki temu zwiększenie działalności będzie prowadziło do zmniejszenia kosztów jednostkowych kształcenia (w przeliczeniu na jednego studenta). Należy zwrócić uwagę, że w przypadku pełnego wykorzystania sal dydaktycznych i konieczności wynajmu sal na zewnątrz uczelni oraz pełnego wykorzystania godzin pracowników dydaktycznych i konieczności wypłacania nauczycielom akademickim wynagrodzeń (premii) za każdą dodatkową godzinę zajęć przeprowadzonych dla nowych studentów, wzrost skali działalności edukacyjnej zwiększa koszty jednostkowe kształcenia.

W literaturze można znaleźć również badania regresyjne mające na celu szacowanie parametrów modeli wyjaśniających koszty kształcenia. Toutkoushian (1999) jako zmienne zależne (wynikowe, w stosunku do których należy liczyć koszty uczelni wyższych) wykorzystał liczbę studentów, absolwentów oraz grantów badawczych, a jako zmienne niezależne (wpływające na koszty generowane przez szkoły wyższe) wskazał koszty m.in. dziekanatu ds. studenckich, wsparcia instytucjonalnego, koszty wynagrodzeń i transfery środków budżetowych do studentów (np. pomoc socjalna i materialna dla studentów).

Capaldi i Abeby (2011) zwrócili uwagę na zróżnicowanie kosztów kształcenia między dyscyplinami naukowymi, w których prowadzone jest kształcenie. W sprawozdaniach finansowych, sporządzanych

156

zgodnie z ustawą o rachunkowości, różnice te nie są widoczne, gdyż koszty kształcenia są podawane łącznie dla wszystkich kierunków kształcenia. Koszty kształcenia na kierunkach artystycznych, gdzie wymagany jest kontakt nauczyciela i studenta w proporcji jeden do jednego (np. w przypadku gry na instrumencie), są znacznie wyższe niż w na kierunkach humanistycznych czy społecznych, gdzie jeden nauczyciel może jednocześnie kształcić większą grupę studentów. Brak analizy kosztów pod kątem ww. zniekształceń powoduje m.in. ustalanie czesnego na poziomie nieadekwatnym do rzeczywistej kosztochłonności kształcenia. Również podawanie łącznych kosztów kształcenia powoduje sytuację, w której jest możliwe ukryte subsydiowanie kierunków bardziej kosztochłonnych (nierentownych) przez mniej kosztochłonne. Zróżnicowanie kosztów kształcenia występuje także w przypadku poziomów i profilu edukacji – na ogół wyższy jest koszt kształcenia studenta otrzymującego tytuł magistra niż kończącego edukację z niższym tytułem zawodowym, podobnie wyższy jest koszt kształcenia doktoranta niż magistra. Jako przykład organizacji prowadzącej kalkulacje kosztów bezpośrednich (głównie wynagrodzeń z narzutami) oraz pośrednich (koszty administracji akademickiej, obsługi prawnej, biblioteki i innych zasobów multimedialnych, usług dla studentów, usług wsparcia uczelni, utrzymania i konserwacji urządzeń i budynków uczelnianych) w podziale na dyscypliny (kierunki) kształcenia oraz poziom kształcenia Capaldi i Abeby (2011) podają Stanowy System Uniwersytecki prowadzony przez Radę Gubernatorów Florydy (www.flbog.edu).

Ossowski (2009) zaprezentował koncepcję organizacji rachunku kosztów w szkole wyższej, bazując na rachunku kosztów działań. Założył, że występujące na uczelniach działania w odpowiedzi na zgłoszony popyt są bezpośrednimi przyczynami zużycia zasobów. Stwierdził, że głównym kosztem kształcenia w szkołach wyższych są koszty pracy, które na niektórych uczelniach stanowią nawet 90% ogółu kosztów. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków wynagradzania za pracę i przyznawania innych świadczeń związanych z pracą dla pracowników zatrudnionych w uczelni publicznej określa sposób kalkulacji stawki godzinowej pracownika w paragrafie 24 jako: „Stawkę godzinową wynagrodzenia zasadniczego oraz dodatków do wynagrodzenia określanych stawką miesięczną, wynikających z osobistego zaszeregowania pracownika, ustala się, dzieląc tę stawkę przez liczbę godzin pracy przypadających do przepracowania w danym miesiącu, a w przypadku nauczycieli akademickich – przez liczbę 156”21.

Według Ossowskiego (2009), znając liczbę godzin poświęconych przez pracownika na działalność dydaktyczną oraz stawkę godzinową (obliczoną zgodnie z wytycznymi z Rozporządzenia MNiSW), można obliczyć koszty związane z działalnością dydaktyczną "wygenerowane” przez pracownika (koszty działania). Autor zaproponował listę nośników kosztów przypisanych do działań realizowanych w ramach szkoły wyższej, w szczególności dla rekrutacji studentów - liczbę przyjętych studentów lub liczbę kandydatów; dla przygotowania procesu dydaktycznego - liczbę uruchomionych zajęć lub liczbę studentów; dla procesu dydaktycznego (prowadzenie zajęć) - liczbę grup studenckich lub liczbę osób uczestniczących w zajęciach. Ponadto Ossowski (2009) wyróżnił: rozliczanie procesu dydaktycznego rozliczane w oparciu o liczbę grup studenckich lub liczbę studentów; publikację książek (nośnik: liczba książek lub liczba stron w opublikowanych książkach); obsługę studenckiej działalności naukowej (nośnik: liczba kół naukowych) oraz działalność biblioteczną, rozliczaną na podstawie liczby studentów i pracowników będących nauczycielami akademickimi.

21 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 11 grudnia 2013 r. sprawie warunków wynagradzania za pracę i przyznawania innych świadczeń związanych z pracą dla pracowników zatrudnionych w uczelni publicznej, Dz. U. 2013 poz. 1571.

157

Analizy rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce podkreślają rosnące znaczenie dywersyfikacji źródeł finansowania, finansowania celowego, procedur opartych na konkurencyjności oraz wzrost obciążeń studentów i ich gospodarstw domowych kosztami kształcenia (Dąbrowa-Szefler, 2009). Dotychczas w literaturze tematu analiza sytuacji finansowej działalności dydaktycznej szkolnictwa wyższego w Polsce z wykorzystaniem danych generowanych przez statystykę publiczną została przeprowadzona dla lat 1997-2009 na średnich wartościach jednostkowych (w przeliczeniu na jednego studenta): przychodu, kosztu i zysku z działalności dydaktycznej oraz rentowności tej działalności, w zależności od rodzaju uczelni (Dawidziuk, 2010). W latach 1997-2009 obserwowano znaczne zróżnicowanie średniego kosztu kształcenia jednego studenta w różnych rodzajach uczelni, od 6,4 tys. w publicznych wyższych szkołach pedagogicznych do 10 tys. zł w publicznych wyższych szkołach rolniczych. W uczelniach niepublicznych wartość ta osiąga około 4 200 zł. Różnice w strukturze kosztów między publicznymi a niepublicznymi szkołami wyższymi wynikają przede wszystkim ze zróżnicowania wielkości uczelni, z głównego trybu studiów oraz z formy zatrudnienia nauczycieli akademickich poza minimum kadrowym. Małe uczelnie niepubliczne często wynajmują bazę dydaktyczną na czas sobotnio-niedzielnych zjazdów, dzięki czemu nie muszą ponosić znacznych kosztów stałych, związanych z utrzymaniem nieruchomości. Uczelnie niepubliczne zatrudniają pracowników, koniecznych do uzupełnienia obsady dydaktycznej ponad minimum kadrowe, na podstawie umów cywilnoprawnych, co z kolei wpływa na obniżenie kosztów zmiennych. Znaczny wpływ na różnicowanie się kosztów działalności dydaktycznej na jednego studenta między uczelniami publicznymi i niepublicznymi wywiera dominująca w uczelniach niepublicznych zaoczna forma prowadzenia studiów niestacjonarnych, na których wymagana liczba godzin dydaktycznych stanowi 60% liczby godzin na studiach stacjonarnych (we wcześniejszym okresie proporcja ta nawet była niższa). W latach 1997-2009 niepubliczne szkoły wyższe, mimo znacznie niższych jednostkowych przychodów od uczelni publicznych, wykazywały wyższą rentowność, wynoszącą 21-28% w latach 1997-2001, natomiast w latach 2003-2009 znacznie mniej 4,6-7,4%. Wskazuje to na nasycenie strony podażowej rynku niepublicznego szkolnictwa wyższego w Polsce (Dawidziuk, 2010).