Wychowanie definiowane jako proces ciągłego wywierania wpływu, jest wyra-zem ideałów społecznych i społecznej niezgody na zastane warunki życia, czy też wyobrażeniem tego, jaki powinien być człowiek i jak powinno wyglądać jego życie.
Proces ten zakłada, że człowiek ma możliwość kształtowania świata i formowania rzeczywistości wokół siebie, jest także zdolny do zmieniania się pod wpływem czynników naturalnych i społeczno-kulturowych. Generalnie rzecz ujmując, wycho-wanie ma wspierać i przygotowywać człowieka do życia. Dlatego też różnorodnie pojmowane cele, zadania oraz ideały wychowawcze zakładają, iż w rezultacie tego procesu człowiek będzie szczęśliwy, w zgodzie ze sobą i harmonijnym współistnie-niu z innymi. Nieustannie rozwijając się i wzrastając, by w konsekwencji osiągnąć maksymalny potencjał swoich życiowych możliwości. Dlatego też śmierć w tym kontekście wydaje się poniekąd zaprzeczeniem tego wychowawczego wysiłku. Jawi się ona bowiem jako koniec życia, koniec wielu ideałów i pragnień oraz stawia-nych przed człowiekiem życiowych celów. Stąd też nierzadko z wychowawczego punktu widzenia śmierć jest nie tylko fenomenem nieznanym, ale także i niechcia-nym, przeciwnym dążeniom i życzeniom człowieka. Tym samym stanowiącym dla pedagogiki swoisty problem, gdyż ta nastawiona jest przecież humanistyczne
4 M. Górecki, Kres życia, s. 15.
na człowieka – na jego wzrost, rozwój, realizację potrzeb i celów, na społeczny kontekst i jego współbycie z innymi5.
Fakt, iż życie człowieka kończy się wraz ze śmiercią, nie powinno jednak pomniej-szać roli wychowania w tym aspekcie. Wychowanie człowieka do śmierci winno bowiem jawić się zarówno jako proces dochodzenia do dojrzałości, do uwypuklenia się idei, postaw, zachowań w sytuacji ostatecznych konfrontacji: tych, które dla czło-wieka są ważne, jak i takich, które okazały się nieznane, niewiele znaczące, puste w swojej wymowie6. Tak aby z chwilą śmierci „ze sfery zrozumiałości problemu […]
nie zstąpić do sfery rozpaczliwego absurdu, irracjonalnego chaosu, rozdzierającego strachu i żalu. […] Świadomość śmierci idzie bowiem w parze wraz z rozwojem indywidualnej świadomości”7. Idzie w parze z wychowaniem, które jako proces zachodzący w czasie – między człowiekiem a człowiekiem, człowiekiem a naturą, człowiekiem a kulturą, dla wierzących zaś także między człowiekiem a Bogiem8 krystalizuje jego stosunek do własnej śmierci. Jest co prawda oczywiste, że do własnej śmierci człowiek nie może się dobrze przygotować9, jednak, uwzględniając ten aspekt w procesie wychowania, w sposób świadomy przezwycięża niewiarę, że jego życie się kiedyś skończy. Wpisując przez to do wizji swojego życia zarówno projekt własnej śmierci, jak i namysł nad tym, co po niej i tuż przed nią10.
Wychowanie człowieka do śmierci winno także obnażyć jego stosunek jako osoby towarzyszącej drugiemu w procesie umierania. Czas umierania bliskiej osoby, żegnania się z nią, czy też życia po jej śmierci, są czasem konfrontacji wychowania człowieka w omawianym aspekcie. Wychowanie człowieka do śmierci ujawnia bowiem nie tylko jego sposób godzenia się (lub brak zgody) na przyszłość, w której kogoś bliskiego fizycznie już nie będzie, jest także czasem rozprawienia się z przeszłością i weryfikacji teraźniejszości. Stąd też śmierć bliskiej osoby, jako moment przełomowy, zwrotny zdradza nierzadko braki człowieka w wychowa-niu do śmierci, lub też ujawnia całkowitą nieobecność tejże problematyki w jego wychowawczym ciągu. Dlatego też czas umierania, śmierci, i życia po śmierci bli-skiej osoby jest uważany za okres próby. Jest czasem swoistego życiowego „testu
5 A. Naumiuk, O śmierci w procesie wychowania, w: Prawda umierania i tajemnica śmierci, red.
M. Górecki, Warszawa 2010, s. 177.
6 Tamże.
7 S. Drogoś, Człowiek w obliczu śmierci, Toruń 2002, s. 117.
8 M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujecie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2001, s. 179.
9 J. Hołówka, Śmierć godna i pospolita, w: Prawda umierania i tajemnica śmierci, red. M. Górecki, Warszawa 2010, s. 114.
10 A. Naumiuk, O śmierci w procesie wychowania, s. 179.
z wychowania” i przyjętych w ciągu tego procesu życiowych postaw, w praktycznym ich wykorzystaniu11.
Dla człowieka cechującego się niedostatecznym wychowaniem do śmierci może to być czas doprowadzający go do mniejszej lub większej klęski, którą ponosi wraz ze śmiercią bliskiej osoby. Jej źródłem nie jest tu jednak jakiś bezosobowy bieg wydarzeń. Nie jest nim również zbieg okoliczności. Klęska, której może doznać człowiek, nie jest także zakodowana genetycznie. Jej uwarunkowań należy szukać wyłącznie w czynnikach osobowych, w niewłaściwie przyjętej postawie życiowej, w złych wyborach oraz w miernym planie swojego życia12. Jej uwarunkowań należy szukać w niedostatecznym wychowaniu do śmierci, które nie wystarczy człowie-kowi w przypadku, gdy umiera ktoś bliski, ktoś kogo kochał. Nie wystarczy „matce, której umiera dziecko”13. Śmierć bliskiej osoby jest bowiem uważna za jedną z nie-dostępnych do końca rozumowi sytuacji granicznych14.
Śmierć, jawiąc się jako sytuacja skrajnie egzystencjalna, zmienia człowiekowi, uczestniczącemu w procesie umierania bliskiej osoby, jego obraz świata15. W prze-żywającym ją człowieku dokonuje się bowiem „stawanie egzystencji” odmiennej od jej „empirycznego bytu”, który jest tylko sposobem przejawiania egzystencji w świecie. Człowiek w zetknięciu ze śmiercią bliskiej osoby staje bowiem wobec głębokiego doświadczenia niemożności działania16. Radykalny „wstrząs”, którego doznaje, zmienia charakter jego dotychczasowego życia. Rodzi poczucie niecią-głości, wymusza reakcje odmienne od tych, które pojawiają się tam, gdzie nie ma
„przeskoku”, „granicy”, „progu”, „przejścia”, między tym, co znane, a tym, co nie-znane. Ich obecność powoduje aksjologiczny i normatywny dyskomfort, którego nie da się ani usunąć, ani ominąć17. Tego typu przeżycia prowadzą do rozdarcia w osobowości człowieka, zwłaszcza pomiędzy wiedzą, uczuciami i zachowaniem.
W jego umyśle powstają zamknięte pola postaw i poglądów, które nie komunikują się z sobą, przyczyniając się w znacznym stopniu do utraty wewnętrznej integracji i harmonii18. Dzieje się tak wówczas, kiedy doświadczający ich człowiek „wchodzi”
w proces umierania bliskiej osoby nie niejako z „otwartymi oczami”. Sytuacja, jakiej
11 A. Naumiuk, O śmierci w procesie wychowania, s. 176.
12 J. Kozielecki, O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Warszawa 1988, s. 147.
13 Tamże.
14 M. Górecki, Kres życia…, s. 13.
15 H. Promieńska, O niektórych dylematach naruszania zasad etyki w sytuacjach skrajnie egzysten-cjalnych, w: Etyka wobec sytuacji granicznych, red. D. Probucka, Kraków 2007, s. 23.
16 A. Kałuży, Sytuacje graniczne, epizody nuklearne oraz kryzysy jako zjawiska w procesie rozwoju,
„Archeus. Studia z bioetyki i antropologii filozoficznej” 2005, nr 5, s. 113–129.
17 D. Probucka, Wprowadzenie, w: Etyka wobec sytuacji granicznych, red. D. Probucka, Kraków 2007, s. 10.
18 A. Jacyniak, Z. Płużek, Świat ludzkich kryzysów, Kraków 1996, s. 74–78.
doświadcza jest bowiem jak mur, o który się uderza, o który się rozbija, ujawniając przy tym nierzadko nędzę jego egzystencji19.
Stąd też braki w wychowaniu do śmierci nie wystarczą zarówno człowiekowi, dla którego życie jawi się wyłącznie, jako pasmo nieustających sukcesów i szczęścia.
Jego życiowa postawa popycha go bowiem w pułapkę fałszywie pojmowanej istoty życia złożonego wyłącznie ze szczęścia, którego człowiek doznaje lub w najbliższej przyszłości spodziewa się doznać. Tak wychowany człowiek ulega magii życia, któ-rego odpowiednikiem jest „Hollywood”. Natomiast konsekwencją takiej postawy jest zasadnicze przesuniecie „źródeł wychowawczych wpływów” w procesach spon-tanicznego wrastania w normy i wartości. Na szczyt hierarchii wartości windowane są bowiem – zamiast autentyczności – szybkie życie, doraźne zadowolenie, chwi-lowa, teraźniejsza perspektywa, lekkość bycia, swawola, fragmentaryczność wszyst-kiego i sztuczność20. Człowiek, którego postawa nastawiona jest na traktowanie życia wyłącznie w kategoriach szczęścia, ze swojej ziemskiej egzystencji wybiera jedynie estetyczny smak, delektowanie się doznaniem emocjonalnym, wzruszeniem, których dostarcza życie – piękne widowisko. Dlatego też i w jego egzystencji nie ma miejsca na śmierć, która uległa relatywizacji. Kultura zabawy, młodości, życia dniem dzisiejszym, zaaferowanie możliwościami, jakie niesie kariera zawodowa i związane z nią finanse, zmieniły jego kulturowe oblicze i to, w jaki sposób oswaja śmierć. Jako istotny element wychowania śmierć przestaje być obecna, przestaje istnieć w jego wychowawczym ciągu. Dla niego bowiem człowiek nie umiera, nie odchodzi, lecz znika ze społecznego, mentalnego i duchowego horyzontu. Dlatego też nierzadko zamienia on świat tradycji – Zaduszek i Święta Zmarłych – na świat Halloween, coraz częściej mając do czynienia z wyborem „świętowania” śmierci, bardziej niż z okazją do refleksji nad życiem, przemijaniem, odkurzaniem pamięci, po tych którzy odeszli. Namysł człowieka nad życiem i śmiercią odchodzi w świat sztucznych tradycji, tworząc przez to kulturę, którą można określić jako ucieczkę od śmierci21.
Braki w wychowaniu do śmierci nie wystarczą także i temu człowiekowi, który w ciągu swojego życia pogrążał się w coraz większym smutku, żalu i cierpieniu.
Przyjęta przez niego postawa życiowa, która może być wynikiem realnie odczuwa-nego bólu fizyczodczuwa-nego lub psychiczodczuwa-nego np. w przypadku chorób, kalectwa lub też rozumiana jako „utrata smaku życia”22, będąca wynikiem bólu egzystencjalnego,
19 R. Rudziński, Jaspers, Warszawa 1978, s. 289.
20 Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, w: Humanistyka przełomu wieków, Warszawa 1999, s. 63.
21 A. Naumiuk, O śmierci w procesie wychowania, s. 181.
22 P.T. de Chardin, O szczęściu, cierpieniu, miłości, Warszawa, 2001, s. 138.
wywołanego bolesnymi doświadczeniami życiowymi, czy po prostu rozczarowa-niem się tym, co go w życiu spotkało i nadal spotyka, sprawia, że ten koncen-truje się na dostrzeganiu w życiu aspektów zwianych wyłącznie z cierpieniem.
Rola „cierpiętnika”, jaką przyjmuje, staje się dla niego swoistym mechanizmem obronnym23. Wiele spraw go razi, wiele rodzi bunt, lecz jednak jest to bunt ślepy – zwalniający go od odpowiedzialności. Taka postawa cechuje zwłaszcza człowieka, który nie potrafi uporać się z nagromadzonymi silnymi emocjami, jak np.: agresją, lekiem, zniechęceniem, znienawidzeniem ludzi, z nieumiejętnością przebaczania, poczuciem doznanej albo wyrządzonej komuś krzywdy itp.24. W. Tatarkiewicz twierdzi, że „gdy człowiek doznaje w życiu wielu cierpień, to mają one tendencję do obejmowania całej jego świadomości. Odczuwane są wtedy ujemnie nawet te przeżycia, które same przez się są objęte albo nawet mogłyby przy sprzyjającym nastawieniu być odczytane dodatnio. Jest to zjawisko, które można nazwać zjawi-skiem dopełnienia cierpień: jeśli w „polu widzenia” świadomości przeważa kolor czarny, to świadomość ma tendencję do widzenia i reszty pola na czarno. Cierpienia doznane rozrastają się w świadomości jak kręgi na wodzie, w którą rzucony został kamień. Mówiąc bez przenośni: przy wielu cierpieniach każde przeżycie staje się łatwo nowym cierpieniem. A wtedy człowiek cierpiący staje się człowiekiem nieszczęśliwym”25. Dla takiego człowieka śmierć jest przekleństwem, potwier-dzającym trudy jego codziennej egzystencji. Odczuwane w sposób spotęgowany uczucia niepokoju, strachu, smutku, traumy rzutują na jego bezsilność, wpływają na brak spokoju ducha i siły do radzenia sobie z życiowym rozczarowaniem. Tak wychowany człowiek śmierć traktuje, w kategoriach traumatycznych, reakcjach fizjologicznych ciała, które ujawnia swoją niechęć do życia. W jego kulturowej este-tyce zjawisko śmierci utożsamiane jest często z ostateczną degradacją człowieka, związaną z bólem, konwulsjami, drgawkami wymiotami i nieprzyjemnym zapa-chem26. Jego refleksja nad śmiercią utwierdza go w przekonaniu o braku nadziei, związanym z ogarniającym go poczuciem permanentnego przygnębienia. Ciężar odchodzenia, umierania, śmierci, żałoby, będący wynikiem ubóstwa wychowania w tymże aspekcie, jest dla niego na tyle przytłaczający, iż nierzadko stanowić może okazję do desperackiej ucieczki w nadużywanie leków, narkotyków, alkoholu a nawet samobójstwo, w konsekwencji doprowadzając go do samounicestwienia27.
23 J. Kozielecki, O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Warszawa 1988, s. 149.
24 A. Jacyniak, Z. Płużek, Świat ludzkich kryzysów, s. 103.
25 W. Tatarkiewicz, O szczęściu, Warszawa 2008, s. 146.
26 S. Drogoś, Człowiek w obliczu…, s. 104.
27 J. Kozielecki, O człowieku wielowymiarowym, s. 149.