Aby adekwatnie przedstawić koncepcję Wojciecha Chudego pedagogii umierania, należy uprzednio naszkicować kontekst teoretyczny, w którym jest ona osadzona.
Autor posługując się metaforami zaczerpniętymi z literatury pięknej5, posiadają-cymi jednak swoje ugruntowanie w myśli filozoficznej, kreśli dwa obrazy postaw wobec odchodzenia i śmierci, charakterystyczne dla współczesnej rzeczywistości.
Ujęcie egzystencjalistyczne (człowiek stary jako „myślący badyl” w miejsce Pasca-lowskiej „trzciny myślącej”)6, oparte na naturalistycznym rozumieniu człowieka, akcentuje negatywne przejawy starości i umierania, związane z fizyczną degradacją organizmu. Staje się ona także źródłem cierpienia i udręki w wymiarze psychicznym i duchowym. Proces umierania jest nacechowany z jednej strony pragnieniem
(red.), W trosce o kościół, Lublin 2007, s. 117–140; Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umie-rania, „Ethos” 2007, nr 3–4, s. 21–42. W niniejszym tekście, dla ujednolicenia opisu bibliograficznego, wykorzystano wersję artykułu zamieszczoną w kwartalniku „Ethos”.
5 Zob. R. Przybylski, Baśń zimowa. Esej o starości, Warszawa 1998; W. Krzemińska, Starość rośnie wraz z nami, Warszawa 1980.
6 R. Przybylski, Baśń zimowa. Esej o starości, s. 95.
uwolnienia od doczesnych ograniczeń i cierpień, z drugiej zaś ludzkim lękiem przed końcem życia7.
Ten ostatni, w połączeniu z kultem młodości i prymatem wartości utylitar-nych, staje się motywem spychania kwestii śmierci na margines życia społecz-nego. Rzeczywisty proces umierania, poprzedzony jest niejednokrotnie „śmiercią społeczną”– „zanim pacjent umrze biologicznie może być już praktycznie umarły dla otoczenia”8, podbudowaną mechanizmami stłumienia, wyparcia i odrzucenia.
Współczesny człowiek „zamyka się w szczelną enklawę świadomości życia i użycia”9, przyjmując postawę bezradności wobec fenomenu umierania i śmierci. Lęk przed śmiercią w połączeniu z nieświadomością, w jaki sposób pomóc osobie umierającej, skutkuje obojętnością, wycofaniem bądź postawą pozornej obecności10. Podstawy takiego spojrzenia na śmierć można odnaleźć w różnorodnych koncepcjach filo-zoficznych: epikurejskiej wizji śmierci, która nas nie dotyczy, arystotelesowskim prymacie pierwiastka cielesnego nad duchowym w strukturze człowieka, nihilizmie F. Nietzschego czy też egzystencjalizmie A. Camusa lub J.P. Sartre’a11. Mogą one stanowić teoretyczne przesłanki do wyjaśnienia współczesnych postaw, również tych negatywnych jak np. eutanazja, wobec śmierci i osób umierających.
Dążenie do wewnętrznego ładu, pogodzenia się, harmonii jest zasadniczym rysem, opozycyjnej do wyżej przedstawionej, idealistycznej koncepcji starości i umierania. Kluczowym słowem-obrazem jest tutaj serenité oznaczające „łagodną pogodę zewnętrzną i wewnętrzne rozjaśnienie, uspokojenie”12. Stan taki jest przed-miotem pragnień, tęsknotą człowieka cierpiącego i mierzącego się z bliską perspek-tywą śmierci. Doświadczenia te są swoistego rodzaju pomostem wprowadzającym do innej, być może lepszej egzystencji. Postawa pogody ducha w obliczu cierpie-nia i umieracierpie-nia wymaga jednak całożyciowego wysiłku – siły charakteru i opty-mizmu, jest niejednokrotnie zaciętą walką z przeciwnościami i ograniczeniami ludzkiej egzystencji. Tylko nieliczni są w stanie podjąć się wyzwania do ciągłego przekraczania trudu życia i osiągnięcia stanu „ostatecznej zgody na świat”13. Ele-menty wskazujące na proklamację takich dążeń znajdziemy w poglądach Platona,
7 Zob. W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, „Ethos” 2007, nr 3–4, s. 24.
8 J. Stochmiałek, Przemijanie i śmierć w refleksji andragogicznej, „Edukacja ustawiczna dorosłych”
2001, nr 1, s. 24.
9 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 24.
10 Zob. W. Krzemińska, Starość rośnie wraz z nami, Warszawa 1980, s. 227.
11 Zob. M. Machinek, Śmierć w dyspozycji człowieka. Wybrane problemy etyczne u kresu ludzkiego życia, Olsztyn 2004, s. 23–24.
12 R. Przybylski, Baśń zimowa. Esej o starości, s. 76.
13 Tamże.
Orygenesa14 czy też szkoły stoickiej. Idea wyzwolenia z ograniczeń zmysłowych, cielesnych, dążenia do niezmiennego pokoju wewnętrznego, w różnoraki sposób została w nich odzwierciedlona.
Każde z powyższych ujęć obrazuje pewnego rodzaju skrajność w podejściu do umierania i śmierci – na jednym biegunie sytuuje się rozpacz, zniechęcenie, pasyw-ność, na drugim zaś walka, usilna próba przekraczania naturalnego biegu ludzkiej egzystencji15. Żadne z tych „rozwiązań” nie dostarcza adekwatnej odpowiedzi na pytania o sens ostatecznych wydarzeń w życiu człowieka, przeciwnie, dokonuje pewnego rodzaju redukcji, przeakcentowując rolę cielesnego bądź duchowego aspektu starzenia się i umierania. Potrzeba zatem spojrzenia pełniejszego, odwołu-jącego się do prawdy o osobowym charakterze człowieka – duchowo-cielesnej jedno-ści, któremu przynależy cecha niezbywalnej godności. To zasadniczy rys klasycznej postawy wobec śmierci, za którą opowiada się Wojciech Chudy w swej pedagogii.
Afirmacja godności ludzkiego życia i umierania zawiera w sobie świadomość i zgodę na to, że „śmierć towarzyszy życiu jak oddychanie”16, ale również aktywną postawę wobec odchodzenia własnego i innych. Świadomość śmiertelności stanowi punkt wyjścia pedagogii umierania, aktywna postawa obrazuje jej cel – życie i umieranie na miarę posiadanej godności osobowej. Są to istotne wymiary ogólnej pedagogii umierania, dotyczącej każdego człowieka i zawierającej podstawowe prawdy sta-nowiące praktyczny fundament etyczny dla wychowawczego aspektu umierania.
Do prawd tych należą: powszedniość przygodności, doczesność ujmowana jako ciąg następujących po sobie zmian oraz związek umierania z życiem.
Pierwsza z nich wskazuje na przyczynę cierpienia i umierania powszechnie wpisanych w egzystencję człowieka. Jest nią przygodność bytowa (łac. contingen-tia), dotycząca wszystkich bytów na ziemi. Oznacza ona „niekonieczny sposób istnienia poszczególnych bytów i całego świata; kruchość i utracalność istnienia przez osoby i rzeczy”17. Bezpośrednią konsekwencją przygodności jest skoń-czoność i niedoskonałość ludzkiej egzystencji. Horyzont śmierci wpisany jest w życie człowieka od momentu poczęcia i towarzyszy mu nieustannie, bowiem
„wzrastanie i przemijanie to procesy paralelne”18. Przygodność wyraża się również
14 Por. R. Przybylski, Baśń zimowa. Esej o starości, s. 65, 74; G. Minois, Historia starości. Od antyku do renesansu, tłum. K. Marczewska, Warszawa 1995, s. 67–70.
15 Por. W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 36–37.
16 Tamże, s. 37.
17 A. Maryniarczyk, Przygodność bytów, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, T. 8, A. Maryniar-czyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Lublin 2007, s. 545.
18 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 26.
w trudzie życia, doświadczanym przez każdego człowieka w sposób konieczny19.
Składają się na niego różnorakie ograniczenia o charakterze cielesnym (choroba, niepełnosprawność), psychicznym (dysfunkcje emocjonalne, intelektualne) czy też duchowym (cierpienie moralne, kryzys wartości, sensu – swoistego rodzaju
„ból duszy”)20. Pedagogiczną implikacją faktu ontycznej przygodności człowieka jest konieczność uświadomienia sobie prawdy o własnej kondycji egzystencjal-nej – o jej skończoności i ograniczeniach. To punkt wyjścia do samowychowania w perspektywie śmierci. Świadomość swojej ograniczoności i śmiertelności otwiera przestrzeń dla refleksji, a w dalszej perspektywie działań ukierunkowanych na przygotowanie do śmierci i towarzyszenie w tym innym.
Prawda o przygodności ludzkiego życia zrównoważona, a nawet przezwyciężona zostaje przez wartość osobowej godności przynależnej każdemu człowiekowi. Ma ona charakter niezmienny i niezbywalny21, cechuje ludzkie życie od momentu poczęcia aż do naturalnej śmierci, jest ciągle „młoda”22, opierając się procesom fizycznej i psychicznej degradacji, które towarzyszą procesowi starzenia się i umie-rania. Inne konstytutywne cechy osoby ludzkiej takie jak wolność, rozumność, cielesność często zanikają na skutek różnorakich ograniczeń i dysfunkcji zwią-zanych z chorobą, niedołężnością fizyczną, pogorszeniem sprawności procesów poznawczych23. Godność pozostaje jednak „nietknięta” wobec przejawów bytowej przygodności człowieka, pozwala na przekraczanie (transcendencję) biologicznego i deterministycznego wymiaru śmierci. Nadaje jej ściśle osobowy charakter, umoż-liwiając nie tylko jej doświadczanie, ale także aktywne uczestniczenie w procesie odchodzenia. W ujęciu personalistycznym śmierć jest bowiem najwyższą formą actus humanus24 – pierwszym w pełni osobowym aktem w życiu człowieka25. Uzy-skuje w ten sposób nowy sens, staje się nie tylko zakończeniem, ale i dopełnie-niem życia, w którym człowiek ma czynny udział. To wielkie wyzwanie dla osób
19 Zob. tenże, Sens życia a sens trudu. U podstaw rozważań nad problemem sensu życia osób niepeł-nosprawnych, w: Osoby niepełnosprawne w życiu społeczeństwa i Kościoła, t. 1, A. Bartoszek, D. Sitko (red.), Katowice–Ruda Śląska 2003, s. 41; Realny trud i łatwość pozoru, „Zeszyty Karmelitańskie” 2003, nr 2, s. 27.
20 Jan Paweł II, List apostolski Salvifici Doloris o chrześcijańskim sensie ludzkiego cierpienia, Kraków 1999, n. 5.
21 Zob. W. Chudy, Człowiek nie może decydować. Sprawa Terri Schiavo, „Rzeczpospolita” 2005, nr 75, http://archiwum.rp.pl/artykul/538973-Czlowiek-nie-moze-decydowac.html (dostęp 30.03.2016),.
22 Tenże, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 27.
23 Zob. tamże.
24 R. Spaemann, Osoby. O różnicy między czymś a kimś, tłum. J. Merecki, Warszawa 2001, s. 150.
25 Zob. L. Boros, Mysterium mortis. Człowiek w obliczu ostatecznej decyzji, tłum. B. Białecki, Warszawa 1974, s. 9.
umierających i towarzyszących im, stanowi główny cel działań wychowawczych podejmowanych w ramach ogólnej pedagogii umierania.
Drugą, kluczową dla pedagogii umierania, prawdę o zmienności doczesności ukazuje Wojciech Chudy, odwołując się do Heglowskiej teorii stawania się bytu26.
Według niej egzystencja jawi się jako ciąg następujących po sobie zmian, przeobra-żeń bytu zmierzającego do odkrycia – powrotu do swojej istoty i pełni. Dokonuje się to na drodze refleksji nad samym sobą, w której znoszone są prawdy pozorne dotyczące założonego kształtu bytu w przyszłości27. Również życie człowieka jest nieustannym dążeniem do spełnienia, wybieganiem ku doczesnym, założonym wyobrażeniom o sobie samym i rzeczywistości. W obliczu śmierci jednak kształt, spo-sób życia człowieka i dobra, które je wypełniają, stają się mało istotne. Pozostaje fakt dokonujących się zmian i nieuchronnie zbliżający się moment śmierci. Jak określił to żołnierz w filmie Cienka czerwona linia: „Są tylko śmierć i Bóg. Wszystko inne jest nieważne”28. Jedyną adekwatną postawą człowieka wobec śmierci staje się postawa pokory warunkująca dojrzałe przeżywanie procesu umierania29. Jest to również krok w kierunku pojednania z sobą samym, otoczeniem i w perspektywie wiary – Bogiem, które przynosi ze sobą szansę uzyskania wewnętrznego pokoju w obliczu śmierci.
Ostatni z filarów teoretycznych ogólnej pedagogii umierania wiąże się z tezą o koniecznym związku umierania z życiem. Ma ona dwojakie konsekwencje. Po pierwsze proces umierania warunkowany jest dotychczasowym kształtem i treścią życia, co wyraża popularne powiedzenie „jakie życie, taka śmierć”. Życie jest trudne,
„najważniejsze jego przejawy łączą się z cierpieniem i wysiłkiem”30. Jako takie wymaga odważnego mierzenia się z napotykanymi przeciwnościami i ogranicze-niami, bowiem „tylko przyjmując wyzwania, wzrastamy – i rośnie w nas poczucie sensu”31. Ta ważna pedagogicznie konieczność akceptacji i podjęcia trudu życia jest również warunkiem przygotowania do ostatecznego „sprawdzianu egzystencjalne-go”32, jakim jest śmierć. Nauka dobrego życia jest zarazem nauką dobrego umiera-nia – chrześcijańską ars moriendi33. Świadomość skończoności ludzkiej egzystencji
26 Zob. Rozwój filozofowania a „pułapka refleksji”. Filozofia refleksji i próby jej przezwyciężenia, Lublin 1995, s. 267.
27 Zob. tamże, s. 274.
28 Za W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 21.
29 Zob. tamże, s. 29.
30 W. Chudy, Pedagogia godności. Elementy etyki pedagogicznej, oprac. A. Szudra, Lublin 2009, s. 177.
31 Tamże.
32 W. Chudy, Jesień i zima człowieka, „LOS” 1999, nr 1, s. 34.
33 Zob. G. Chrzanowski, Śmierć jako granica i przejście. Karl Jaspers i Mircea Eliade, w: Dar i tajem-nica śmierci. Tydzień Eklezjologiczny 2006, T. VII W trosce o Kościół, K. Mielcarek, I. Kowalska, D. Lekka, J. Szewczyk, A. Trzos (red.), Lublin 2007, s. 29.
(chrześcijańskie memento mori), będąca konstytutywnym elementem ars moriendi, nie wyklucza, a wręcz przeciwnie – motywuje do jak najpełniejszego przeżywania każdego dnia (antyczne carpe diem) i odkrywania wartości życia we wspólnocie z innymi. To druga istotna implikacja tezy o związku umierania z życiem. Stosuje się ona do całej jego rozciągłości, obejmując również, a może nawet przede wszystkim, proces umierania. Podłoże dla umiejętności postrzegania wartości i cenności życia stanowi odpowiednia hierarchia wartości34, w której dominują te o charakterze duchowym. Kształtowana jest ona już od dzieciństwa, a kluczową rolę w tym pro-cesie odgrywa środowisko rodzinne m.in. poprzez włączanie w proces opieki nad chorymi, starszymi i umierającymi członkami rodziny.
Tak zarysowana ogólna pedagogia umierania dotyczy każdego człowieka w jego przygotowaniu do śmierci i w jej przeżywaniu. Świadomość własnej przygodności, postawa pokory wobec umierania i związana z nią względność wartości doczesnych, a także konieczność podjęcia trudu życia i odkrywania jego cenności w perspek-tywie śmierci to główne implikacje pedagogiczne wynikające z przytoczonych przez Wojciecha Chudego tez filozoficznych wyjaśniających egzystencję człowieka.
Autor widzi jednak potrzebę wyodrębnienia specyficznych sytuacji związanych z procesem umierania, które wymagają stosownych działań wychowawczych. Są nimi towarzyszenie osobom umierającym i będącym w żałobie.