W odmienny sposób doświadczają śmierci osoby umierające i osoby, które tracą kogoś bliskiego. Doświadczenia te są w pewien sposób „uprzywilejowane”, mają charakter osobisty, dając bezpośrednią świadomość własnego umierania35. Stano-wią one przedmiot dwóch, opisywanych przez Wojciecha Chudego, szczegółowych pedagogii: tych, którzy odchodzą i tych, którzy zostają36. W każdej z nich wyróżnić można dwa obszary – podstaw aksjologicznych oraz wynikających z nich praktycz-nych wskazań, dotyczących towarzyszenia drugiemu człowiekowi w doświadczeniu śmierci.
Jak wskazano wcześniej, trzon aksjologiczny pedagogii umierania (ogólnej i szczegółowych) stanowi godność osobowa. Złączona jest ona z wartościami prawdy, wolności i indywidualności człowieka doświadczającego śmierci. Prawda umierania, związana z przekazywaniem choremu informacji o stanie terminalnym
34 Por. M. Machinek, Śmierć w dyspozycji człowieka, s. 173.
35 Zob. J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 2000, s. 252.
36 Zob. W. Chudy, Pedagogia godności. Elementy etyki pedagogicznej, s. 178–187.
czy też o zaniechaniu uporczywej terapii, ukazana jest przez Wojciecha Chudego w zestawieniu z faktem kłamstwa i autokłamstwa w obliczu śmierci. Różne mogą być jego motywy, od czysto ludzkich związanych z lękiem czy też trudnościami w komunikacji, aż po szlachetne, charakterystyczne dla „białego” czy też „optymi-stycznego” kłamstwa37, służące zachowaniu nadziei na poprawę sytuacji. Jednak niezależnie od kontekstu kłamstwo powoduje zerwanie zaufania, więzi z otocze-niem, skazując osobę umierającą na samotność. Pozbawia ją również możliwości odkrycia sensu całości życia, które może stać się dla niej „źródłem szczególnej siły i nadziei innej od nadziei wyzdrowienia”38. Człowiek odchodzący, na skutek zatajenia czy też przemilczenia informacji o zbliżającej się śmierci, traci możliwość przygotowania, godnego przeżycia etapu umierania, a tym samym pojednania i uzyskania pokoju wewnętrznego39.
Wartość prawdy w obliczu śmierci, w ścisły sposób związana jest z wolnością w umieraniu. Jako immanentna cecha duchowej struktury człowieka wolność daje faktyczną władzę nad śmiercią40. Poprzez świadome i wolne przeżywanie czło-wiek może nadać jej sens, a także odkryć jej znaczenie w całości indywidualnego życia. Jak pisze Spaemann „antycypacja śmierci umożliwia nam odnoszenie się do naszego życia jako całości. Umożliwia p o s i a d a n i e życia, które jest byciem osoby”41, a także odkrycie jego wartości, niezależnie od długości trwania. Wolność w umieraniu ma dwubiegunowy charakter. W pierwszej kolejności jest wolnością od lęku o zachowanie biologicznego wymiaru życia, o trwanie w życiu doczesnym, który w rzeczywistości jest lękiem przed śmiercią. „Prawda o własnym umieraniu przywraca człowieka człowiekowi”42, uwalnia go do dojrzałego i pełnego pokoju przeżywania śmierci. Wolność-od lęku przed śmiercią jest z kolei punktem wyjścia dla wolności-do aktywnej postawy wobec niej, która przybrać może wiele form.
Jedną z nich jest dokonanie ostatnich „poprawek” w projekcie życia, niejednokrot-nie gruntownych, takich jak nawróceniejednokrot-nie, pojednaniejednokrot-nie z Bogiem i ludźmi. Jest to więc również wolność do przemiany w obliczu bliskiej śmierci, do wykorzystania ostatniej szansy na godne życie doczesne i wieczne.
Na filarach prawdy i wolności opierać powinny się wszystkie akty wspierające człowieka w przeżywaniu śmierci. Jednym z nich jest szacunek dla indywidual-ności odchodzącego. Wyraża się on w uznaniu, akceptacji postaw i dokonywanych
37 Zob. P. Krakowiak, Zdążyć z prawdą. O sztuce komunikacji w hospicjum, Gdańsk 2009, s. 59.
38 D. Karłowicz, Śmierć zwierzęcia, śmierć człowieka, śmierć Boga, „Fronda” 2004, nr 32, s. 65.
39 Zob. M. Studenski, Wobec ludzkiej śmierci. Pedagogiczne problemy związane z sytuacją człowieka umierającego, w: Aksjologia edukacji dorosłych, J. Kostkiewicz (red.), Lublin 2004, s. 340–341.
40 J. Frydrych, Śmierć w perspektywie wolności, „Ethos” 1999, nr 3, s. 201.
41 R. Spaemann, Osoby. O różnicy…, s. 148.
42 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 35.
w obliczu śmierci wyborów. Jak pisze Wanda Krzemińska „śmierć jest własno-ścią każdego człowieka. Jak życie, miłość, smutek”43, dlatego towarzyszenie w jej przeżywaniu, wymaga uwagi, cierpliwości, skupienia na drugiej osobie. Tak jak zróżnicowane jest ludzkie życie, tak rożne mogą być postawy przyjmowane wobec śmierci. Może to być decyzja samotnego jej przeżywania, samodzielnego zmierzenia się z końcem życia własnego lub bliskiej osoby. Indywidualność wyrażać się może w różnorodnych pragnieniach wyrażanych przez osoby odchodzące, dotyczące obec-ności innych osób, miejsca, otoczenia, a także spełnienia „małych-wielkich” marzeń, które towarzyszyły w ciągu całego życia. Ruch hospicyjny zna wiele przykładów ich realizacji – odwiedziny „gości specjalnych” ze świata kultury w hospicjum, długo oczekiwany wyjazd, upominek, o którym marzy osoba chora czy smaczny posiłek – wszystkie te działania są odpowiedzią na indywidualne pragnienia osób odchodzących. Również osoby będące w żałobie przeżywają ją w zindywidualizo-wany sposób, niezależnie od tego potrzebują znaków obecności, otwartej, uważnej, dostosowanej do wyrażanych przez cierpiących stratę potrzeb.
Scharakteryzowane wyżej aksjologiczne podstawy (prawda, wolność, indywi-dualność w umieraniu) przekładają się na praktykę działań wspierających. Wymiar praktyczny szczegółowych pedagogii umierania jest zasadniczo tożsamy, jak pisze Wojciech Chudy „ci, co zostają, potrzebują i poszukują w rzeczywistości tego samego co ci, którzy odchodzą”44. Jednak ich sytuacja egzystencjalna różni się.
Osobie odchodzącej towarzyszy zmęczenie związane z osłabieniem organizmu, stopniowym zanikaniem jego poszczególnych funkcji fizycznych i psychicznych, połączonym z utratą zainteresowania rzeczywistością zewnętrzną45. W proces odchodzenia wpisana jest również samotność, ta związana z ciężarem gatunko-wym fenomenu śmierci, w której nikt nas nie zastąpi, ale również ta powodowa-nia opuszczeniem przez bliskich. Wspólne, choć odmiennie przeżywane przez odchodzących i zmagających się ze stratą, doświadczenie śmierci budzi bowiem często lęk i różnego rodzaju obawy wśród osób z otoczenia. W wielu przypadkach jest to lęk przed własnym umieraniem, przed stanięciem wobec faktu własnej śmiertelności. To również postawa bezradności wobec umierania drugiego czło-wieka i obawa przed podjęciem trudu towarzyszenia mu w tym procesie oraz jego bliskim przeżywającym stratę46.
43 Starość rośnie wraz z nami, s. 228.
44 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 39.
45 Zob. D. Krzyżanowski, E. Śniechowska-Krzyżanowska, A.M. Fal, Pielęgnowanie osoby umie-rającej, w: Przewlekle chory w domu. Poradnik dla rodzin i opiekunów, P. Krakowiak, D. Krzyżanowski, A. Modlińska (red.), Gdańsk 2010, s. 189.
46 Zob. D. Karłowicz, Śmierć zwierzęcia, śmierć człowieka, śmierć Boga, s. 61.
Procesowi żałoby towarzyszyć mogą zróżnicowane odczucia przejawiające się między innymi głębokim smutkiem z powodu braku, pustki w codzienności pozbawionej obecności drogiej osoby; poczuciem ulgi związanej z zakończeniem długiego i wyczerpującego okresu pielęgnacji chorej osoby zmarłej; czy też postawą
„zaciśniętej pępowiny”47 – brakiem zerwania realnej więzi ze zmarłym uniemożli-wiającym adaptację do nowej rzeczywistości po śmierci bliskiego48. Etapy radzenia sobie z perspektywą śmierci dotykającą w sposób bezpośredni i pośredni, choć wysoko zindywidualizowane, to jednak przeżywane są w podobny sposób przez osoby odchodzące i przeżywające żałobę49. Implikuje to podobieństwo działań pedagogicznych, ukierunkowanych na towarzyszenie im w tych trudnych doświad-czeniach. Wspólnym mianownikiem praktyki szczegółowych pedagogii umierania jest relacja dialogu przeciwstawiającego się samotności50. Jej podstawą jest obec-ność51 czasem milcząca, uważnie słuchająca, innym razem wspierająca słowem i działaniem, dająca osobie doświadczającej śmierci pewność bliskości drugiego człowieka, świadomość współuczestnictwa w tych najważniejszych, a zarazem najtrudniejszych momentach życia. Postawa taka wymaga ze strony wspierającego wrażliwości, delikatności i uwagi, oczu szeroko otwartych na aktualne potrzeby osoby odchodzącej lub przeżywającej stratę. To również zaangażowanie we wspól-nie spędzany czas, troska o sprawy codziennego życia, oferowana w sposób ciągły, nie tylko w najbardziej krytycznych momentach odchodzenia, ale również w długim procesie żałoby. Przykładem realizacji tego postulatu jest działalność hospicyjna, obejmująca wsparciem nie tylko osoby umierające, ale również ich rodziny, często jeszcze przez długi okres po śmierci najbliższych52.
Relacja towarzyszenia drugiemu człowiekowi w umieraniu jest relacją zwrotną.
Osoba odchodząca stać się może wychowawcą, uczącym przeżywania życia w per-spektywie śmierci, odkrywania jej sensu w jednostkowym znaczeniu – jak pisze Wojciech Chudy „ci, którzy odchodzą, wnosząc w nasze życie osamotnienie, mogą nas obdarować jednocześnie sensem naszego własnego umierania”53. Odkrywa się tutaj znaczenie świadectwa dawanego przez osoby stare, chore, cierpiące
47 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 37.
48 Zob. P. Krakowiak, Strata, osierocenie i żałoba: poradnik dla pomagających i osób w żałobie, Gdańsk 2008, s. 34.
49 Zob. E. Kübler-Ross, Rozmowy o śmierci i umieraniu, Poznań 2002, s. 55–148; Z. Bohdan, Patologiczne przeżywanie żałoby. Żałoba źle przeżyta i kalecząca, w: Jak rozmawiać o końcu życia i wolon-tariacie hospicyjnym, J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak (red.), Gdańsk 2009, s. 160–161.
50 Zob. W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 32.
51 Zob. T. Dangel, Ars moriendi, „Fronda” 2004, nr 32, s. 71.
52 Zob. Tamże.
53 W. Chudy, Odchodzenie z nadzieją. U podstaw pedagogiki umierania, s. 39.
rające. „Umieć umierać” to sens ich świadectwa, które Wojciech Chudy określa
„najważniejszym elementem pedagogii umierania”54.
Zdolność do towarzyszenia w umieraniu i przeżywania śmierci warunkowana jest kontekstem rodzinnym i kształtowana od najmłodszych lat55. Obecność tema-tyki cierpienia i umierania, doświadczana i przeżywana w gronie najbliższych budzi świadomość własnej śmiertelności, jak również przygotowuje do odchodzenia i towarzyszenia w nim innym osobom56. Nie bez znaczenia jest również kontekst religijny57, w którym przebiega życie człowieka. Odniesienie do wartości najwyż-szych, wiara w Boga i życie wieczne wspiera w radzeniu sobie najpierw z odchodze-niem bliskich, a potem z coraz bliższą perspektywą własnej śmierci. Są to również istotne obszary procesu samowychowania do śmierci. Jego punktem wyjścia jest świadomość śmierci, treścią dokonujący się w trudzie życia rozwój osobowy, uwień-czeniem zaś godne umieranie w perspektywie nadziei życia wiecznego.
Zaprezentowana przez Wojciecha Chudego koncepcja pedagogii umierania, ugruntowana aksjologicznie i zawierająca praktyczne wskazania dotyczące wspie-rającego towarzyszenia w umieraniu i związanej z nim stracie, posiada swoje zwieńczenie w perspektywie nadziei, do której odwołuje się również większość tanatologów i tanatopedagogów58. Jest ona przedmiotem działań wychowawczych, ukazując zarazem sens wychowania w perspektywie śmierci.