Między ludźmi istnieją zasadnicze różnice w możliwościach poznawczych i wykonawczych, na które składająsię różnicewpoziomie inteligencji, w zdol nościach, w stylach poznawczych i wykonawczych, w cechach temperamental- nych czy osobowościowych. Zdaniemteoretyków twórczości, wszystkiete róż
nice mają wpływna organizację twórczego działania i na przejawianie się twór
czości w ludzkich działaniach. Najczęściej wymienia się „składowe” ważne z racji twórczego działania, tworząc tzw. modele komponentowe. Modele te zawierają „spis” tych wymiarów funkcjonowania, które różnicująosoby mniej i bardziej twórcze, z próbą wyjaśnienia mechanizmu powiązań tych „składo
wych” z twórczością.
Zdolności twórcze są stałym elementem wielu tzw. interakcyjnych modeli zdolności,w których przypisuje się im rolę równorzędną dozdolności intelektu
alnych, uzdolnień specjalnych, motywacji i wpływówśrodowiskowych, a także traktuje sięjako względnie jednorodnąklasęzdolności (Renzulli, 1978; Monks, van Boxtel, 1985; Popek, 1988; Strelau, 1992). Inni autorzy zajmująsię bardziej drobiazgowo tym, co składa się na twórczy potencjał człowieka. Najbardziej rozbudowane, tzw. komponentowe modele twórczości, przedstawili R. Stern
bergi T. Lubart (1991; 1993), a takżeK. Urban (1992), bardziejogólne modele zawierają prace T. Amabile (1983) oraz M.Runcoi I. Chanda (1995).
Zdaniem Sternberga i Lubarta,twórczyczłowiekpostępuje tak, jak dobry fi
nansista, czyli „kupuje tanio”, a „sprzedaje drogo”. Oznacza to, że potrafi on korzystaćze swoich (icudzych) zasobów różnej naturypoto, aby zmienić jakiś tradycyjny punktwidzeniana sprawę, apotemczerpać ztegokorzyści. Te pod
stawowe zasoby mieszczą się w zakresie procesów intelektualnych, wiedzy, preferencji, osobowości, motywacji, a także w środowisku. Zasoby mogą być inwestowane w różne działania i łącznie składająsię na specyficzne zdolności i umiejętności do tworzenia, te zaś przejawiająsię wpomysłowości i produko waniu wytworów ocenianych jako twórcze. Zasoby przydatne w twórczości musząsię jednakodznaczać specyficznymi właściwościami, które, ze względu na poznawczą i praktyczną przydatność modelu, przedstawię bardziej szczegó
łowo.
Procesy intelektualne
Zdaniem autorów, niezbędnedo twórczości są trzystrategiczne intelektualne umiejętności: (1) umiejętność definiowania i redefiniowania problemów, (2) umiejętność myślenia dywergencyjnego i (3) umiejętność myślenia intuicyj
nego. Dzięki tej pierwszej człowiek potrafi zobaczyć stare problemy w nowy sposób. Redefiniowanie wymaga jednak najpierw umiejętności definiowania problemów i stawiania właściwych pytań, do czego niezbędne jest ogarnięcie
jakiejś dziedziny zwielu punktów widzenia i rozpoznanie w niej ważnych bra
ków.
Druga strategiczna umiejętność to myślenie dywergencyjne, czyli produko
wanie dużej ilości różnych pomysłów, co w sytuacjach problemowych może zwiększać szanse znalezienia jakiegoś rozwiązania. Osoby twórcze nie tylko umieją produkować takie pomysły, ale także umieją to robić w sposób strate
giczny oraz umieją wykorzystywać te pomysły.
Trzeciazłożona umiejętność tomyślenie intuicyjne, które osoby twórcze sto
sują bardziejefektywnie i częściej niżosoby mniej twórcze6.
6 R. Sternberg rozwinąłwłasnąteorię wgląduwpracach: Sternberg R.J., Davidson J.E., The mind of thepuzzler. „Psychology Today”,June 1982, s. 37-44oraz Sternberg R.J., DavidsonJ.R.
(1995) (red.), The natureof insight. Cambridge, MA, MIT Press.
Intuicja umożliwia wyłuskiwanieze strumienia danych tego, czegoniewidzi większość ludzi, a co jest potrzebne dla jakichś celów (np. wyszukiwanie da nych potrzebnych do zrobieniajakiegoś projektu). Inny typ intuicji umożliwia łączenie i wpasowywanie elementów w całości, tworzenie z nich syntez i sen
sownych kombinacji, które innym ludziom nie przyszłyby nawet do głowy;
ajeszcze inny -widzenienieoczywistych związków i analogii starych informa
cji z problemem (można tu wskazać na przykład widzenie związków między tym,co się działo whistorii, a organizacjążycia w dzisiejszych czasach).
Procesy intuicji (czyli globalne myślenie, myślenie strukturami) rozwijają się podczas rozwiązywania problemów natury globalnej, takich jak na przykład projektowanie, które stwarza konieczność całościowego oglądu problemu, anie w toku rozwiązywania analitycznychdrobiazgowych zadań, typowych dla całej szkolnej edukacji. Te twórcze procesy intelektualne nie są uwzględniane w tradycyjnych testach inteligencji, dlatego wydają się niezwiązane z twórczo ścią, ale większość autorów jest przekonana, że inteligencja stanowi jeden zgłównych zasobów twórczości.
Wiedza
W jaki sposób wiedzaz danej dziedziny przyczynia się do twórczości w tej dziedzinie? Po pierwsze, wiedza pomaga człowiekowi być świadomym starego i krytycznym wobec zastanego, co ułatwia wprowadzenie do dziedziny czegoś nowego. Badania wykazują, że zanim człowiek zrobi coś twórczego w danej dziedzinie, musi upłynąć co najmniej kilkanaście lat uprawiania tej dziedziny (Hayes, 1989). Po drugie, wiedza pozwala człowiekowi zauważyć i skorzystać z nadarzających się okazji do twórczości Po trzecie, wiedza umożliwia pracę wysokiej jakości, a każda naprawdę twórcza działalność zawsze odznacza się wyjątkowąjakością.
Abyjednakwiedza była użyteczna dla twórczości, musi być wiedząfunkcjo nalną, tzn. nabywaną w kontekście jej używania. Istnieje bowiem wyraźna róż
nica między wiedzą a wiedzą funkcjonalną. Nie wystarczy na przykład znać różne techniki (wychowawcze, statystyczne, heurystyki), ale trzeba także wie
dzieć, kiedy i jak je stosować. Ponadto wiedza powinna być nabywana zprze
konaniem, że do czegoś się przydaje. Jeżeli ktoś pragnie porozumiewać się w obcych językach, uczysię skuteczniej niżosobabez takiej potrzeby. Badania wskazują, żeim więcej człowiekwie natemat danej dziedziny, tym mniej staje się giętki w używaniutej wiedzy, zaczynamyśleć automatycznieistereotypowo (Sternberg,Frensch, 1989).Jeżelizaś uprawia on daną dziedzinę przez wiele lat, to traci tak ważną dla twórczości świeżość spojrzenia, którą zachowują dzieci.
Zbyt dużo wiedzy, zwłaszcza pamięciowej,może przeważyć szalęi stajesię ona czynnikiemhamującym,a nie wspomagającym twórczość.
Styl intelektu
Jeszcze innymważnymzasobem twórczości jest styl poznawczy, czyli prefe
rowany przez daną osobę sposób używania własnej inteligencji, zdolności i wiedzy. R. Sternberg opracował własną taksonomię stylów poznawczych.
Uznając je, na wzór zarządzania państwem, za rodzaj umysłowego zarządzania sobą, wymienia on kilkanaście rodzajów takich preferencji, w tym trzy, które pełnią funkcje odpowiadającetrzem rodzajom władzy państwowej: legislacyjne, wykonawcze i kontrolno-oceniające (Sternberg, 1988b). Osoba o legislacyjnym stylupoznawczym preferujeglobalnespojrzenie na problemy, lubi je wynajdy
wać, lubi tworzyć nowe systemy reguł i nowe sposoby widzenia rzeczy, widzi
„las”, a nie „poszczególne drzewa”, preferuje luźno ustrukturowaną aktywność i zajęcia wymagające konstruktywnegoplanowania,a to wszystko sprzyja twór
czości, w przeciwieństwie do obu pozostałych stylów. Styl wykonawczy prze
jawia sięw zamiłowaniu do wykonywania zadań, wprowadzania reguł, do po
stępowania wedługnich, do sprawdzania, który ze sposobów jest najlepszy dla osiągnięcia danego celu. Ludzie o takich skłonnościach wolą zadania jasne i wyraźnie ustrukturowane. Styl kontrolno-oceniający oznacza tendencję do oceniania, analizowania i krytykowania.Osoba, u której dominuje ten styl umy słu, lubi oceniać zasady, procedury, struktury, badać ludzkie zachowanie, prefe
ruje pisanie recenzji, analizowanie zdarzeń i sytuacji lub działanie w roli roz
jemcy czy mediatora.
Najbardziej, zdaniem autorów, sprzyja twórczości styl legislacyjny, bowiem każda twórczość wymaga całościowego ujmowania sprawy: abstrahowania, ekstrapolowania,generalizowania, inaczej gubisię całość w szczegółach. Wyni
ki badań empirycznych naten temat nie są jednak całkiem jednoznaczne (zob.
rozdział 1.3).
Osobowość
W twórczości, zwłaszcza długoterminowej, ważne są niektóre cechy osobo wości. Autorzy wymieniają pięć takich cech: tolerancja na wieloznaczność, dążność do pokonywania trudności i wytrwałość, dążenie do rozwijania się, podejmowanieumiarkowanegoryzyka, odwaga przekonań i wiara wsiebie.
Tolerancja na wieloznaczność pomaga znosić okresy, gdy trzeba znaleźć pomysł czy rozwiązanie,które nie daje się łatwo odszukać. Zwykle powoduje to niepokój, emocjonalnydyskomfort (czy sobie poradzę, czy to będzie dobre, czy nie zapóźno etc.) oraz pokusę, aby poprzestać na tym, co się już zrobiło, choć wiadomo, że można coś zrobić lepiej. Nieumiejętność znoszenia wieloznacz nych sytuacji może na dobre zablokować twórcze myślenie człowieka. Toleran
cji na sytuacje wieloznaczne, umiejętności czekania, zastanawiania się, ponow nego przemyśliwania sprawy można się nauczyć tylko wtedy, gdy przeżywa się takie sytuacje, czyli podczas rozwiązywania rzeczywistych, trudnych proble mów.
Każdaosoba, która wymyśla coś nowego, zawsze musi przy tym pokonywać wiele przeszkód. Dlatego wytrwałość wobec przeszkód i umiejętność ich poko
nywaniaczęsto decydują o sukcesie. Sternberg i Lubart proponują, aby myśleć oprzeszkodach w kategorii gier, jako o elemencie każdego przedsięwzięcia i każdego działania. Rzeczw tym, że wszyscy napotykają przeszkody, ale tylko niektórzy (wtym kreatywni) umiejąje przezwyciężać.
Istotą twórczości są nowe pomysły. Twórczość wymaga nieustannej pogoni zapomysłami, ciągłego ich rozwijania i przekształcania, bo coś, co było wspa niałąideą, po jakimś czasiemoże już niąnie być. Niektóre osoby obawiają się, że ich kolejne pomysły będą gorsze niż wcześniejsze i często kończą twórczą karierę, zanimjeszcze jąrozpoczną. Takim ludziom brakwystarczającej moty
wacji do nieustannego rozwijania siebie, nie przez akumulację wiedzy, lecz poprzezjej wypróbowywanie.
Wszelka twórczość to także podejmowanie ryzyka, które jest tym większe, im większaranga twórczości. Ryzyko wynikaz sytuacji, w której nie ma goto
wego programu działania, w której nie wiadomo dokładnie, co ijak robić. Ba dania wykazują, że z wiekiem zmniejszasię u dzieci tolerancjana niepowodze nie i skłonność do podejmowania działań ryzykownych (Clifford, 1988), a i my dorośli nie jesteśmy skłonni do wychylania się i ryzykowania negatywnych opinii.
Każdatwórcza jednostka przeżywateż w swoim życiu chwile, kiedy wątpi w to, co robi, zwłaszcza gdy rozpocznie się pasmo niepowodzeń. I znów trzeba myśleć o tym w kategoriachnaturalnegoporządku: ludzie raz bywają nawozie, raz pod wozem. Pomocna bywa wtedy wiara we własne siły. Nie chodzi tu o pewność,że to co robimy jest doskonałe, ale o podstawowe zaufaniedosiebie, które czasami jest jedynym oparciem człowieka w trudnej drodze twórczości.
Wiarę w siebie nabywasię dzięki sukcesom, a te mająw danej dziedzinie tylko osoby utalentowane w tej dziedziniei wytrwalepracujące.
Motywacja
Wśród motywacyjnych zasobówtwórczości wymienia się motywację zada
niową (task focusing), czyli to wszystko, co koncentruje uwagę człowieka na danym zadaniu, oraz motywację celu (goal-focusing), w której wykonywana
czynność czy zadanie jest środkiem do jakiegoś celu, np. do uzyskaniaoceny, pieniędzy, czyjegoś uznania. Zdaniem autorów, twórcze osoby kierują się mo
tywacją zadaniową i mocno angażująsię w to, co robią, bo sukcesy nie spadają z nieba, aleludzie naniepracują. Jakie zatem sątypowe motywy skłaniające do twórczości?
Liczne badania nad rolą motywacji w twórczości prowadziła T. Amabile potwierdzając, żeludzie zachowują się bardziejtwórczo wobec problemów, gdy rozwiązują je przez wzglądna siebie, zwłasnej ciekawości (Amabile, 1983) i że zewnętrzne nagrody lub kary niszczą tę wewnętrzną motywację (Lepper, Cree-ne, Nisbet 1973). Innym kluczowym motywem twórczości jest motywacja do doskonałości w robieniu czegoś, bo twórcza jednostka musi być w danej dzie dzinie nie tylkodobra, ale wręcz wspaniała (White, 1959). Zewnętrzne nagrody mogąsprzyjaćtwórczości tylko wtedy, gdy nie odrywają uwagi człowiekaod tego, co robi, gdy mogą wzmocnić już istniejącą motywację zadaniową lub wkońcowej fazie twórczości, która zwykle wymagawytężonej pracy (Amabile,
1988b).
Środowisko
Korzystny dla twórczości kontekst środowiskowy to miejsca, ludzie, oko
liczności, którerozpalajątwórcze pomysły, zachęcajądo ich rozwijania i wyko
rzystywania, nagradzają pomysłowość i jej owoce. Twórcze pomysły rozpala dom, w którym uprawiasię różnego rodzaju hobby, szkoła, gdziedziecko może tworzyć wiedzę, a nie tylko ją konsumować,gdzie ma okazję i zachętę do eks
perymentowania,eksplorowania, uczenia się różnorodnych form pracy umysło wej: dyskutowania,referowania, obserwowania, realizowaniaprojektów. Dopie
ro ten szeroki repertuar umysłowych działań umożliwia twórcze uczenie się:
wybieranie, selekcjonowanie, strukturowanie wiedzy, znajdowanie powiązań międzyfaktami orazzastosowań wiedzy, dostrzeganie problemów, formułowa nie i obronę własnegostanowiska w różnych sprawach. Środowisko zachęcające do rozwijania pomysłów gwarantuje materialne środki, pomoc oraz czas na robienietego, co się lubi pod kierunkiem dobrego fachowca w danej dziedzinie.
Zachętą do twórczości może też być nagradzanie twórczych pomysłów.
Autorzy twierdzą, żeaby możliwe byłotworzenie, nie wystarczyzwyczajne współdziałanie wszystkich wymienionych zasobów. Każdy z nich musi ponadto mieć znaczny wkład dotego procesu i właśnie dlategotwórczość pojawiasiętak rzadko.
Model Urbana
Podobny komponentowy model, syntetyzujący wyniki rozmaitych badań, koncepcji i teorii twórczości, proponuje K. Urban (1992), który do podstawo wych zasobów twórczości włącza:
- myślenie dywergencyjne (płynność, giętkość, oryginalność myślenia, ela-borację i wrażliwość naproblemy);
- inteligencję, pamięć i ogólną wiedzę jednostki(myślenie analityczne, syn tetyczne, pamięć, ocenianie, rozumowanie);
- specyficznąwiedzęi specyficzne dladanej dziedziny umiejętności;
- koncentrację i zaangażowanie w zadanie (selektywność aktywności, wy trwałość i uporczywość);
- specyficzne motywy (potrzeba nowości, bawienia się, ciekawość, samo
realizacja, obowiązkowość);
- tolerowanie niejasności (otwarcie na doświadczenia, gotowość do podej mowania ryzyka, humor).
Trzy pierwsze składniki reprezentują aspekt poznawczy, trzy następne -aspekt osobowościowy. Zdaniem Urbana, żaden z pojedynczych elementów nie jest wystarczający do uruchomienia procesu twórczego. Dopiero wszystkie ra
zem tworzą system funkcjonalny o zmiennej strukturze subkomponent, która zależy od rodzaju, stadium czy fazy twórczego działania, a także od warunków, w jakichono przebiega. Brak jakiegokolwiek elementu tej układanki całkowicie blokuje twórczość człowieka.
Podsumowując, należy stwierdzić, że modele komponentowe syntetyzują wiedzę na temat roli rozmaitych czynników w twórczości, systematyzują, pre
cyzują i integrują rozmaite problemy badawcze.Nasuwają się jednak nieodparte pytania o to, kiedy i jak rozwijają się te poszczególne komponenty czy twórcze zasoby człowieka. Wiedzy na ten temat dostarczają badania prowadzone wpsychologii rozwojowej, wydaje się więc, że dla pełniejszego zrozumienia mechanizmów twórczości konieczne jest usytuowanie badań w kontekście pro cesów rozwoju człowieka i badanie twórczości wrelacji do określonego pozio mu rozwoju czy na jego tle. Modele komponentowe nie określają też szczegó łowo związków między subkomponentami i nie tłumaczą, w jaki sposób wpły wy z tych wszystkichźródeł zostają zintegrowane podczastwórczego działania.
1.3. Szczególna rola stylu poznawczego w twórczym działaniu