Podejście tematyczne

We wszystkich działaniach tego typu dziecko wybiera tylko niektóre za­

bawki i organizuje całą scenę przestrzennie tak, że bez dodatkowychwyjaśnień można rozpoznać w niej pomysł całości. Oprócz selekcjonowania elementów używanych do budowania scenki orazwyrazistej, czytelnej dla odbiorcy prze­

strzennej jej organizacji podejście tematyczne można rozpoznać na podstawie ukierunkowanych zmian kompozycji w trakcie układania.

Częstość podejścia konstrukcyjnego, przedtematycznego, tematycznego oraz tematycznego twórczego podczas pierwszego i drugiego układania scenki przed­

stawiają rysunki 10a ib.

Rys. 10b. Rodzaje podejść do układania scenek drugich

Przy układaniu scenek po raz drugi podejście tematyczne zwiększa się z 50 do65% (wtymtematyczne twórcze z 11 do 28%), ale około 1/4 scenek dzieci nadalukładałychaotycznie ibez wiodącego pomysłu.

W sposobach realizowania scenek tematycznych także daje się zauważyć pewna różnorodność, którą można sprowadzić do czterech kategorii działań:

uników, schematów, ogólników i działań twórczych.

Uniki

Mimo deklarowanej chęci udziałuw badaniu dzieci niekiedy zachowywały się tak,jakbychciały jak najszybciejuciec od tego zadania. Beznamysłu wybie­ rały kilka elementów, szybko ustawiały je na scenie, nic nie zmieniały, nie po­ prawiałyi nigdy nie chciały układać po raz kolejny.

Przykład 3 AlicjaT. 7;1 (2)

Szybkoustawia cztery drzewka w rogachsceny,potem trzytrawniki. Na środku umiesz­

cza krokodyla i bociana. Mówi, że to jest ZOO. Układaniesceny trwa 2minuty.

Przypadki uników są sporadyczne (4% przy pierwszym i 2% przy drugim układaniu), występują tylko u 6- i u 7-latków. Ich wyróżnieniejest ważne dla diagnostyki indywidualnej, a ponadto pozwala na umiejscowienie hipotez na temat przyczyn takich zachowań w szerszym kontekście, na przykład w propo­ nowanym modelu samoregulacji twórczych działań w strukturach związanych z Ja39.

39 Ocena zadania jako zbyt trudnegow zestawieniu z przekonaniami co do własnych możliwo­ ści w tejdziedzinie irezygnacja z działania.

Schematy

Niektóre dzieci przystępowały do zadania z wyraźną koncepcją i budowały wyrazistą, skrótową kompozycję, stanowiącą samą kwintesencję pomysłu, bez żadnych szczegółów. Dzieci tej grupy systematycznie i zdecydowanie realizo­ wały koncepcję: starannie dobierały przedmioty i organizowały scenę, dokony­ wałysporadycznychzaledwie zmian wkonstrukcji, nie odbiegały myślą od tego planu, realizując go konsekwentnie do końca. Jest to postępowanie jak najprost­ szą drogą do celu, bez jakichkolwiek wątków ubocznych. Ponieważ strategie tego typu wprowadzają ograniczenia co do ilości użytych zabawek i ich zna­

czeń, nie spełniają one kryterium rozwijania pomysłu jako kryterium twórczo­

ści. Ich wartość możepolegać naskrótowym ujęciu tematu.

Przykład4

Magdalena M. 6;8(1)

Od razuustawia z klockówpaluszków zagrodęiumieszcza w niejmałego chłopca. Obok ustawia kobietęi psa, a zklockówwalców buduje urządzenia dozabawy dla dzieci. Ustawia też aniołka, który pilnujedziecka. Całość określa jakopiaskownica.

Dziewczynka buduje scenkę, zdecydowanie wybierając tylko te elementy, którychpotrzebuje i łącząc je w czytelną izwięzłą kompozycję.

Podejście to występujerównieczęstow pierwszym (11%) i w drugim (9%) układaniu scenki, najczęściej udzieci 7-letnich.

Ogólniki

W większości dzieci wybierały zabawki, które kojarzyły się im z przyrodą lub z rodziną (czyli zwierzęta, rośliny oraz ludzi) i ustawiały je na scenie, zgod­ nie z zasadą „wybierz i pogrupuj co się da”. Dzieci odtwarzały w ten sposób malowniczekrajobrazyi sceny domowe,jakby „malując”je nascenie za pomo­ cą zabawek, ale nie wykazywały przy tym własnej inwencji. Charakterystyczne dla tej strategii jest schematyczne rozmieszczanie elementów. Znaczenie sceny nie zależy odjej organizacji, ale od samych elementów i nawet kiedy sąone poustawiane chaotycznie, można zrozumieć, że scena przedstawia dom, wieś, las, wiejskie podwórko, park albo ogródzoologiczny.

Strategia ta polega na rozpoznawaniuw materiale pewnej struktury i najej wyodrębnianiu z tego tworzywa. W trakcie układania takie ogólne lub ogólni­ kowe pomysły często okazywały się zbyt pojemne i dziecko ulegało pokusie ustawiania na scenie jak największej liczby zabawek. Mglista koncepcja scenki wprawdzie pozwalała na to, ale w efekcie nadmiar zabawek „rozsadzał” ów pierwotny zamysł i dalsze działanie odbywało się jakby bez koncepcji: scena wzbogacała się ilościowo, ale nie rozwijałajakościowo. Pojawiały się też ele­

menty spozapierwotnego zamiaru i zachowania niekonsekwentne: na przykład dziecko niby kończyło układanie (mówiło gotowe),ale układało dalej i nie mo­

gło skończyć. Takieczynności prowadziły do przeładowania sceny i utraty czy­ telności kompozycji, choć dzieci wkładały bardzo wiele starań, aby wykonać zadanie jak najlepiej. Bardzo często w taki sam sposób układałyone scenkę po raz drugi.

Przykład 5

Marcin Sz. 6;4 (1)

Ustawia mężczyznę,kobietę i psa. Potemkilka drzew. Obok dwoje dzieci.Przymierza ku­

rę, krokodyla, ale je odkłada. Na drzewie wiesza małpę. Ustawia leżak, potem bałwanka.

Dodaje jeszcze dwie figurki dorosłych. W końcu dostawia krowę. Scena przedstawia całą rodzinę, która wybrała się do ZOO. Układanie trwa10 minut, chłopiecużywa22 elementów.

Na początku chłopiec nie potrafił wybrać elementów,które były mu napraw­

dę potrzebne, bo nie wiedział, co tak naprawdę buduje. Tematscenki narzuciła mu figurka małpy, jest to jedyny element, po którym można rozpoznać znacze­

nie scenki. Zachowanie dziecka było chwilami niekonsekwentne, na przykład krokodyl nie pasowałmu dokoncepcji, ale krowa i bałwan -tak. Scenę tę moż­

na było rozbudowywać w nieskończoność figurkami kolejnych osób, drzew, trawników, zwierzątetc.

Niektóre dzieci przyjęły perspektywę „widziane z góry”: dzieliły scenę na dwie części i budowaływ jednej z nich wnętrza domów(z ludźmi, sprzętami), a w drugiej pola, ogrody, otoczenia domu lub zagrody dla zwierząt (tzw. per­

spektywakosmiczna). Dzieci, które budowały takie scenki, przywiązywały dużą wagę do przedstawiania detali urządzeń domowych (budując np. stoliki zobrusem,nakryciami i jedzeniem, krzesła,łóżka i szafki zklocków)orazdetali

otoczenia domowego (trawniki, ptaszki, kwiatki). Bardzo dbały o to, aby dom swymi rozmiarami odpowiadał wysokości figurek ludzi, rozmiarom sprzętów, sztywno trzymały się konwencjonalnych znaczeń zabawek i działały w sposób całkowicieodtwórczy.

Przykład 6

Magdalena B. 6; 11(1)

Najpierw buduje z klocków trzy „zagrody”polewejstronie. Do każdej z nich wstawia in­ ne zwierzęta domowe. Po prawej z klocków buduje wnętrze domu zesprzętami i ludźmi umieszczonymiw kilku„pokojach”: w jednym dwoje dorosłych odpoczywa, wdrugim doro­

sły z dwojgiem dzieci jedzą, a w trzecim dwoje dorosłych rozmawia z sobą. Dziewczynka budujescenęmetodycznie, wybiera elementy bez wahania, niczego nie odkłada ani nic zmie­

nia. Układa scenę przez 23 minuty i używa do tego66 zabawek.

Ilość scenektego rodzaju spada z 62% przy pierwszym do46%przy drugim układaniu.

Scenki tematyczne przedstawiają spójne symboliczne kompozycje, ale roz­

wijane bywajątylko ilościowo. Dołączane elementy nie skłaniają dziecka do zmieniania czegokolwiek we wstępnym pomyśle, któryjest jedynie przedsta­

wiany coraz bardziej szczegółowo. Dziecko nie tworzy też żadnych połączeń

„zmuszających”zabawkido zmianyich konwencjonalnychznaczeń.