Kryteria twórczego układania scenek

Mimo pozornej łatwości i zabawowego kontekstu, układanie scenki było dla dziecizadaniem bardzotrudnym ze względu na obszerny materiał, jak izpowo­ du narzucających się banalnych skojarzeń rodzinno-przyrodniczych. Poza tymi skojarzeniami zabawki przedstawiały zbiór przypadkowych elementów, który z trudnością dało sięjakoś uporządkować. Trudność sprawiała też konieczność przestrzennego zorganizowania dość dużej płaszczyzny sceny. Wszystkie te utrudnieniazostały wprowadzone po to, aby zadanie było odpowiednikiem rze­

czywiście twórczej sytuacji,a te z reguły wymagają zwiększonegowysiłku psy­ chicznego. Ponieważ wpotencjalnie twórczych sytuacjach nie wszystkie osoby zachowują się twórczo, należało ustalić kryteria pozwalające na wyodrębnienie twórczych sposobów układania scenek od mniej twórczych. Dotychczasowe rozważaniana temat twórczości uzasadniają przyjęcie trzech takichkryteriów.

Po pierwsze, skoro tworzenie jest działaniem w sferze znaczeń, anie bodź­ ców, twórcze ułożenie scenki wymagało przede wszystkim odczytania symbo­ licznego języka zabawek i przyjęcia określonej konwencji tematycznej, anie (lub nie tylko) konstrukcyjnej. Dziecko nie miało układać czegokolwiek, ale scenkę przedstawiającą dla niego samego i dla odbiorcy określone znaczenie.

Przede wszystkim musiało więcodczytać symboliczny sensfigurek i uruchomić mechanizmy projekcji własnych doświadczeń na materiał testowy.

Po drugie,skoro każde twórczedziałanie jest realizacjąjakiejś wstępnej wi­

zji, koncepcji czy zarysu koncepcji tego, co ma powstać, dziecko musiało uży­

wać proponowany materiał w sposób selektywny, ajednocześnie organizować wybrane elementyw określonąi przestrzennie zróżnicowaną całośćznaczenio­

wą. Było to możliwe tylko dzięki stworzeniu jakiejś tematycznej koncepcji scenki.

Po trzecie, działanie twórcze jest zawszerozwijaniemjakiejś wstępnej idei, która scala ijednoczywszelkie podejmowanewysiłki, organizujeje w określo­

nym porządku i nadaje im określony kierunek. Dziecko układało zatem scenkę

w sposób twórczy, jeżeli nie poprzestawało na samym jej zarysowaniu czy schemacie,ale w jakiś sposób rozwijałoten pomysł.

Przyjęłam zatem, że twórczość może się przejawiać w sposobie układania Scenotestu, o ile dziecko potrafi: (1) odczytać symboliczny charakter zadania (scena ma mieć charakter symboliczny), (2) zbudować jednolitą, spójną tema­ tycznie konstrukcję (scena ma być jedną kompozycją, ma przedstawiać jeden temat), (3) stosować różnorodne środki dla rozwinięcia pomysłu tematycznego (scena marozwijaćsię jakościowow trakcie układania).

Symbolika kompozycji. Sposób odczytania znaczenia zabawek decydował o przyjęciu przez dziecko określonej konwencji układaniasceny. Jeżeli zwracało ono uwagę tylko na bodźcowe właściwości figurek, przyjmowało konwencję konstrukcyjną czyli posługiwało się nimi jak elementami układanki albo two­ rzyło prostezwiązki, nie łącząc ich w jakąś spójną całość. Gdynatomiast potra­ fiło dostrzec symboliczny sens figurek, realizowało kompozycję w konwencji realistycznej,fantastycznej lub mieszanej.

Tematy, podejmowane przez dzieci przy układaniu scenek, były najczęściej inspirowaneprzez materiał testowy, stąd teżnajwięcej scenek dotyczyło spraw rodzinnych w połączeniu ze zdarzeniami dziejącymi się na wsi, w parku, w ogrodziezezwierzętami. Bardziej oryginalne tematy, jak na przykład tematy bajkowe, szkolne, architektoniczne, cyrk, wyścigi samochodowe, wesele, pia­ skownica, fryzjer, szopka bożonarodzeniowa, planety, plaża - pojawiały się sporadycznie. Częstotliwość różnych pomysłów podczas pierwszego i drugiego układania scenek przedstawiają rysunki 7ai b.

Rys. 7b. Tematyka scenek drugich (n=72)

Podejście symboliczne zwiększa się z 59 do 74% podczaspowtórnego ukła­ dania scenki.

Jednośćkompozycji. Pomysły dzieci były w różnymstopniuspójne.Najniż­

szy poziomtej spójności prezentowały kompozycje geometryczne (rzędy, kółka, szeregi) oraz kompozycje zawierające tylko proste związki skojarzeniowe, nie-układające się w całośćz resztą scenki, podobne do kompleksów skojarzenio­

wych u L. Wygotskiego(1971).Na przykład, dziecko układało krokodyla, mó­

wiąc, że to jest ogród zoologiczny, potem dodawało teczkę ikubki mówiąc, że to sklep, następnie jeszcze pociąg i kobietę na fotelu, któraodpoczywa sobie, w końcu ustawiało bałwana, mówiąc,że to zima.

Większą spójność można przypisać scenkombudowanym na zasadzie kolek­ cji, ale termin ten matutaj inne znaczenie niż u Wygotskiego i oznacza budowa­ nie mikroscenek oraz ukazywanie przestrzennych powiązań między nimi na zasadzie jedności miejsca. Takie postępowanie dzieci przypomina czynność komponowania obrazkapodczas rysowania, można więc przyjąć, że wykony­ wały one to zadanie z perspektywy „malarskiej”. Budowaniescenek z tej per­

spektywy otwiera znaczne możliwości kompozycyjne. Łączone wątkami struk­ turalnymi lub funkcjonalnymi elementy kompozycji można rozbudowywać wnieskończoność,jak na przykład przy przedstawianiu architektury miejskiej, różnych wnętrz, krajobrazów wiejskich czy scen rodzinnych. Ich granicą może być tylko ilość miejsca nascenie oraz ilość dostępnego i odpowiedniego mate­

riału (figurek ludzi, klocków, zwierząt), nie zaś koncepcja scenki. Przy braku wyraźnej koncepcji prowadzi to do chaotycznego układania, które świadczy oprzejściu od zasady jakości do zasady ilości i o poddaniu się naciskowimate­

riałukonstrukcyjnego.

Największąspójnością odznaczają się scenki przedstawiające jakieś konkret­

ne zdarzeniawedług zasadyjedności miejsca i czasu, np. „Doklasy przyszedł nowy uczeń” (Katarzyna K. 8;4), „Wyścigi samochodowe” (Michał K. 6;8;

Paweł Ch. 8;6), „Przedstawienie w cyrku” (Aleksandra G. 6;11). Scenki te przedstawiają konkretne zdarzenia, coś sięw nich dzieje, podobniejak podczas przedstawienia teatralnego, dlatego można powiedzieć, że powstają one z per­ spektywy„teatralnej”.Takie scenki stawiają dzieckunajwyższe wymagania pod względem umiejętności wyselekcjonowania i zespolenia w pożądaną całość wyłącznietych wybranych elementów, dla którychjest miejsce w koncepcji.

Scenki budowane na zasadzie jedności miejsca i czasu, z wyraźnie zaryso­

waną koncepcją częściej powstawały podczas powtórnego układania, co ilu­ strują rysunki 8ai b.

Rys. 8b. Zasady spójności w scenkach drugich

Podczas drugiego układania powstało tychscenek dwa razy więcej niż pod­

czas pierwszego, przy dwukrotnym zmniejszeniu się liczby scenek łączonych na zasadzieskojarzeń.

Koncepcja scenki może powstać na co najmniej trzy różne sposoby: po pierwsze, poprzez rozpoznanie struktury w materiale testowym, który nasu­ wa wyraźne skojarzenia z wsią, parkiem, ogrodem zoologicznym oraz z rodziną.

W ten sposób powstały na przykład scenki przedstawiające „Ulicę w parku”

(Kinga Ch. 9;2) czy „Wakacje u dziadka” (Olga K. 4;11). Czasami pomysł scenki powstaje na bazie jakiegoś jednego lub kilku elementów, czyli jądra, które obrasta skojarzeniami, jak np. baletnica w scence „Królewna Śnieżka”

(Olga K. 4;11), krokodyl wscence „Szkoładla zwierząt w dżungli” (Patryk G.

4;7), zamek królewski w scence „Król i złodziej” (Mateusz P. 5;8). Po trzecie, źródło pomysłu znajduje się całkowicie poza materiałem testowym, a dziecko buduje scenkę, pomysłowo radząc sobie z ograniczeniami, które narzucająmu zabawki,jak np. w scence „Planety” (Kamil G. 6;2), gdzie bocian, gęś i kura pełnią role kosmitów lub w scence „Plaża” (Tomasz K. 6;2), gdzie powstaje oryginalna sceneria plaży.

W zdecydowanej większości przypadków pomysł całości pojawiał się w trakcie układania, zwykle po dłuższym czasie układania chaotycznego, deli- beracji, wahań, eksperymentowania, zmian konstrukcji, odłożeń lub pod wpły­ wem dostrzeżenia jakiejś nowej możliwości w dotychczasowym wątku. Rza­ dziej dzieci rozpoczynały budowęz jakimś gotowym pomysłem, od razu przy­

stępując zdecydowanie do pracy, wybierając konsekwentnie tylko potrzebne elementy i kończąc czynność w sposób równie zdecydowany.

Rolę pomysłupodczas układania ilustrują rysunki 9a i b.

Rys. 9b. Powstawanie pomysłu podczas drugiego układania

Podczas powtórnego układania dzieci ponad 3 razy częściej przystępowały dopracy z gotowym pomysłem niżpodczas pierwszego.

Jakościowe rozwijanie tematu kompozycji. Podczas pierwszego układania powstało 59%, a podczas drugiego 74% scenek symbolicznych. Niektóre sceny zawierały tylko elementarnewątki symboliczne, inne były systematycznie roz­

wijane pod względem ilościowym i/lub jakościowym. Rozwój ilościowy polega na dodawaniu elementów do pierwotnego pomysłu, który mimo użycia dużej ilości zabawek ciągle pozostaje tym samym ogólnikowym pomysłem. Nowe elementy niczego w nim nie precyzują ani nie dookreślają, w całości brak wy­

raźnie wyodrębnionych podstruktur izaznaczonych relacji międzynimi.Rozwój jakościowy mamiejsce wtedy, gdy noweelementy zmieniają strukturę lub zna­ czenia dotychczasowych układów, wskutek czego na scenie pojawiająsię nowe jakości. Odbywa się tow sposóbbardziej konserwatywny albo bardziej progre­ sywny.

Rozwój konserwatywny oznacza, że przedmioty mają w większości swoje stałe miejsca i stałe znaczenia, a dziecko wypełnia możliwości, dzięki czemu scena się wzbogaca, strukturuje i konkretyzuje. Rozwój progresywny ma miej­

sce wtedy, gdy przedmioty zmieniają swoje położenia lub znaczenia w koncepcji i dziecko wypróbowuje możliwości. Odbywa się to w rozmaity sposób: (a) poprzez zmienianie w myśli znaczenia układów elementów, np. ta

sama konstrukcja jest najpierw pomostem, potem domem, potem tunelem i wreszcie znowu domem (Paweł D. 7;9), (b) przez łączenie konwencji reali­ stycznej z bajkową, np. krasnal karmi zwierzęta w lesie (Paweł Sz. 9;2),dziwny stwór oprowadza zwiedzających po ogrodzie zoologicznym (Jan F. 8;2), (c) poprzez łączenie oddzielnych pomysłów, np. królewicz występuje na scenie równocześnie w dwóch postaciach, jako młody i jako dorosły (Olga K. 4;11), (d) przez reorganizację sceny pod wpływem nowych pomysłów na całość, np.

współczesna szkoła zmienia się w dawną szkołę dla dziewcząt (Anna M. 6;3) oraz (e) poprzez reorganizację sceny pod wpływem następstwa zdarzeń, np.

scena zmienia się, przedstawiając kolejne czynności,jakie wczasowicze wyko­ nują podczas dnia(Natalia K. 6;0).