Metaregulatory „pierwszego rzędu”

Wrozdziale 3 przeanalizowałam trzy rodzajestrukturalnych modeliczynno­

ści, a w rozdziale 4 opisałam różne czynności samoregulacyjne, starając się wykazać, które znich można zaliczyć do podstawowych. Ze względu na trudno­

ści z odróżnianiem - napoziomie konkretnych zachowań - czynności decyzyj­

nych od kontrolnych oraz czynności ewaluacyjnych od ekspresyjnych, w dal­ szych analizach uwzględniłam trzy kategorie metaregulatorów: czynności eks­

ploracyjne, decyzyjno-kontrolne orazoceniająco-ekspresyjne (zob. Tomaszew­ ski, 1969, s. 122). Za uznaniem tych właśnie trzech kategorii samoregulacji za nadrzędne przemawiają również fenomenologiczne opisy zachowania, w któ­

rych świadomość podmiotuprzyjmuje trzy fundamentalne nastawienia: pozna­

nie, działanie iocena (Husserl, 1974, cyt. Stróżewski, 1983, s. 242, 259).Tetrzy kategorieczynności można też uznać za podstawowe centra zarządzania psychi­

ką,aw zależności od dominacji którejśz nich możnamówićostylach funkcjo­ nowania danego człowieka: legislacyjnym, wykonawczym lub oceniającym (zob. Kocowski, 1991; Sternberg, 1997).

W rozdziale 3 opisałam dwa mechanizmy czynności ludzkich: mechanizm czynności celowych i mechanizm dążeniowy. Nawiązując do tego opisu, poszu­ kiwałam przejawów funkcjonowania obu tych mechanizmów w czynnościach dziecka podczas układania Scenotestu, odnosząc je oddzielnie do trzech katego­ rii procesów samoregulacji: procesóworientacji, procesów kontroli i procesów ewaluacji. W tym celu posłużyłam się ekologicznąmetodą R.G. Barkera (Bar­

ker, 1963). Metoda ta polega na analizowaniu strumienia aktywności i wykry­ waniu jednostek tej aktywności. Jako jednostki aktywności Barker wymienia ośrodki czynności, czyli stałe układy powiązań zachowania z sytuacją, awich obrębie jednostki podrzędne, czyli epizody zachowania. Epizod to fragment

strumienia zachowania, wyodrębniony ze względu naprzyjętekryteria, takie jak na przykład zmianakierunku aktywnościczy zmiana natężeniatej aktywności.

Zmian kierunków zachowania możemy poszukiwać na różnych poziomach jego organizacji, na przykład na poziomie elementarnych składników działa­

nia (podmiot, przedmiot, odbiorca, środki, sposoby, miejsce, czas, wynik, wy­

twór) lub ze względu na fazy działania (przygotowawczą, wykonawczą, oce­ niającą). Problem polegana tym, że zachowanie człowieka„składasię”z bardzo licznych czynności, które nawarstwiają się, zawierają w sobie i integrujątak dalece, że trudno znaleźćjednoznaczne i niebudzące wątpliwości kryteria ich wyodrębniania. G. Shugar opracowała szczegółowe reguły epizodowania czyn­ nościmałegodziecka, w których ułatwieniem może być propozycja oddzielnego analizowania epizodów behawioralnych, epizodów z udziałem wypowiedzi i epizodów werbalnych (Shugar, 1971). W kontekście twórczości dziecięcej analizowano dotąd tylko epizody werbalne (Ligęza, 1992; Daugherty, 1993;

Halliday-Scher, Urberg, Kaplan-Estrin, 1995). Analizytego rodzaju nie są wy­

starczające do zbadania organizacji twórczych działań dziecka, ponieważ wy­

powiedzi stanowią tylko jeden z aspektów tej organizacji. Jedyną wyczerpującą kategoryzację, obejmującą zarówno epizody werbalne, jak i niewerbalne, pro­ ponują w odniesieniu do osób dorosłych J. Ruscio, D. Whitney i T. Amabile (1998), ale ten system kategorii nie nadaje się do analizy zachowań dziecka podczas układania Scenotestu.

Wypracowanie typologii podstawowychjednostek badania czynności samo- regulacyjnych i znalezienie jednoznacznych kryteriów ich klasyfikacji jestzada­

niem niezwykle trudnym. Przypomina trudności, jakie napotkali J. Austin i J. Searle, próbując dokonać typologii aktów mowy, co udało się osiągnąć do­

piero po około 20 latach prac badawczych! (Skowronek, 1999). Badania tego typu wymagają analizy zachowania na poziomie molekularnym, a więc szcze­ gółowych analiz filmowego zapisu zachowania, a nie tylko pisemnych proto­ kołów obserwacji, w których następuje utrata części informacji o zachowaniu, ważnych dla dokonania właściwych klasyfikacji czynności samoregulacyj-nych50.Jednakstworzenie całkowicie jednoznacznej klasyfikacji podstawowych jednostek aktywności samoregulacyjnej nie wydaje się możliwe przy zastoso­ waniu metodologii obserwacyjnej, ponieważ mechanizmy zachowania nie są w pełni dostępne w oglądzie obserwacyjnym i trzebaje badać także innymi metodami.

50Wtypowychprotokołachobserwacji nie rejestruje sięnp. mimicznych wyrazów przeżywa­ nych stanów emocjonalnych, tonu głosu, spojrzeń, westchnień etc.

Epizodowanie strumienia zachowania jestw niniejszej pracy jedynie próbą zarysowania nowych możliwości badania aktywności twórczej i inspiracją do poszukiwania metod odpowiednich do tego celu. Polega ono, w pierwszym etapie, na wyodrębnieniu różnych kategorii czynności samoregulacyjnych po­ przez ustalenie kierunków oraz zmian kierunków tej aktywności. Kierunek czynnościjest ustalany expost, napodstawie przebiegutej czynności,przy zało­ żeniu, żejej struktura jest dostosowana do wyniku końcowego (z końcowego

wyniku czynności wnioskuje się ojej kierunku). Itak, czynności ukierunkowane na zdobywanie informacji i na zorientowanie się w możliwościach działania, takie jak poszukiwanie informacji z zewnątrz, zwłasnego doświadczenia, anali­ zowanie sytuacji - to czynności eksploracyjne (w skrócie E). Czynności ukie­ runkowane na organizowanie działania, takie jak planowanie działania, podej­ mowanie decyzji, monitorowanie i regulowanie przebiegu działania -toczynno­ ści decyzyjno-kontrolne (K). Czynności, których celem jest ocena różnych aspektów działania, celu, sposobów, siebie, standardów -to czynności ewalu­

acyjne (O). Czynności skierowane na komunikowanie stanów emocjonalnych, związanych z działaniem -to czynności ekspresyjne (U). Czynności ewaluacyj­ ne i ekspresyjnetworzą tutaj jedną kategorięmetaregulatorów, oznaczaną skró­

tem O. Czynności niezwiązane bezpośrednio z bieżącym działaniem (w skrócie Ir) traktuję jako chwilowe zawieszenie metaregulacji związanej z układaniem Scenotestu, jako przerwę w samoregulacji tego właśnie działania.

Wymienione klasy metaregulatorów, zwane metaregulatorami „pierwszego rzędu”, funkcjonują w każdym ludzkim działaniu naprzemienie lub w tym sa­ mym czasie. W strumieniu zachowania można by więc wyodrębnić „czyste”

epizody eksploracyjne, decyzyjno-kontrolne, ewaluacyjno-ekspresyjne oraz różne epizody „mieszane” z udziałem emocji i ocen, które zwykle towarzyszą i eksploracji, i działaniu. Z powodu trudności z wnioskowaniem z zachowania o jego mechanizmach nie w każdym przypadku możliwe jest całkiem jedno­

znaczne przyporządkowanie czynności do jednej z trzech podstawowych kate­ gorii samoregulacji, ale akurat pod tym względem wątpliwości interpretacyjne nie sązbyt liczne. Ważniejszy wydaje się inny problem metodologiczny: Czy mianowicie za pomocą linearnego języka możemy uchwycić i zarejestrować hipotetyczną wielopoziomowość iwieloaspektowość przetwarzania informacji w przebiegu twórczości, która zakłada przecież współwystępowanie różnych procesów w tym samym czasie?

O ile współwystępowanie czynności ewaluacyjno-ekspresyjnych z innymi metaregulatorami jest całkiem oczywiste, należy rozstrzygnąć, czy możliwe jest równoczesne wykonywanie czynności eksploracyjnych i decyzyjno-kontrol-nych. Z przeprowadzonych analiz wynika, że koegzystencja tych dwóch róż­

nych czynności samoregulacyjnych zdarza się wyjątkowo rzadko i od razu zwraca uwagę, bo wydajesięczymś dziwnym, kiedydziecko robi jedno, a mówi o czymś innym, jak w poniższym przykładzie 13.

Przykład 13

Mateusz P. 5;8 (2)

Po ułożeniu z klocków „skarbca” dziecko kładzie na nimklejnot,patrzy nato i mówi:Jak ktośbędzie chciał podsadzićbombę, to się zaświeci alarm (czynności decyzyjno-kontrolne).

Następnie zaczyna szperaćw pudlez elementami testu (czynność eksploracyjna), mówiąc równocześnie: Świeci się, jak się złodziejwkrada (czynność decyzyjno-kontrolna). Czynność eksploracyjna przez chwilę wspólwystępuje z czynnością decyzyjno-kontrolną, ale potem dzieckoszuka dalej w pudle (czynność eksploracyjna).

Akuratpodczas tegokonkretnego zadania czynności eksploracyjnezmieniają się w czynności decyzyjno-kontrolne, i odwrotnie, przeważniew sposób nagły, jak w przykładzie 14.

Przykład 14 Patryk G.4;7

Dziecko grzebie w pudle z zabawkami (czynność eksploracyjna). Wyjmuje dwa klocki (czynność decyzyjno-kontrolna). Potem patrząc dopudła, mówi: Ale to będzie za małotych klocków! (czynność ewaluacyjno-ekspresyjna). Nadalpatrząc w stronę pudla, mówi: Czaro­ dziejskie pudło, skrzynia to Jest czarodziejska (nadal czynność ewaluacyjno- -ekspresyjna). Kładzie te dwa klocki na dach budowli. Patrzy na to (czynności decyzyjno- -kontrolne).

Wprawdzie w naturalnych sytuacjach życiowych dziecko realizuje równo­ cześniewiele rozmaitych czynności (zob. analizy Shugar, 1971), ale w warun­ kach eksperymentalnych wykonywało tylko tęjedną jedynączynność: układało zabawki na scenie.Naturalna złożoność zachowania została tutaj znacznie ogra­ niczona, co pozwoliło na dość precyzyjne oddzielenie zachowania ukierunko­ wanego na poszukiwanie informacji od samego działania konstrukcyjnego.

Istnieją również teoretyczne przesłanki do przyjęcia założenia o naprze­

miennym włączaniu się metaregulatorów typu E i K. Sekwencyjność tę mogą wręcz wymuszać ograniczenia możliwości umysłu człowieka - a zwłaszcza dziecka - w operowaniu informacją, na przykład ograniczenia pola uwagi, po­ jemności pamięci czy tempapracy. Z tych powodów człowiek w jednymmo­

mencie działaniakoncentruje się na przykład nacelu, a w innym - naposzuki­ waniu informacji,w jeszcze innym - na warunkach czy na porównywaniu dzia­

łania ze standardami. Zwłaszcza na poziomie strategicznej regulacji działania (czyli metaregulacji) podczas wykonywania trudnych zadań oraz u osób o rozwijających się dopiero mechanizmach regulacji, każda z tych czynności wymagaznacznego wysiłku i koncentracji, dlatego zapewne odbywają się one naprzemian, a nie równocześnie.