Modele stadialne

Koncepcja wyobraźnitwórczej L. Wygotskiego

Jakkolwiek teoria rozwoju psychicznego L. Wygotskiego zaliczana jest do grupy teorii kontekstowo-dialektycznych, to, co miał on do powiedzenia w sprawie twórczości, mieści się wramach stadialnych modeli rozwoju. Ponie­ waż z bogatej spuścizny tego autora w Polscepowszechnie znane są tylko wątki dotyczące rozwoju mowy i myślenia pojęciowego, omówię nieco obszerniej jego oryginalną koncepcję wyobraźni i twórczości9.

9 Obecnie jedna z pracL. Wygotskiego na temat twórczościjest dostępna w polskim tłumacze­ niu(zob.bibliografia).

10 Pamiętajmy, żeWygotski tworzył w latachtrzydziestych w okresie budowaniakomunizmu w ZSRR itakie konotacje odnoszące się dofantazji mogłybyć wtedy naporządku dziennym.

Zdaniem Wygotskiego, u dzieci od najwcześniejszychokresów życiazacho­ dzą procesytwórcze, którewyrażają się w zabawie. Jazda na lasce, zabawa lal­ ką, w żołnierza, w marynarza, to właśnie początkowe formy kreatywności. Pa­

trząc na takie zachowania, można by sądzić, że dziecko wcale nie tworzy, a jedynie reprodukujeelementy swojego doświadczenia. Jednak zabawa dziecka nigdynie jest zwykłymprzypomnieniem zdarzeń, lecz ich przepracowywaniem zgodnie w wymogami danej sytuacji. Twórcza wyobraźnia rozwija się wzaba­

wie symbolicznejpoprzez interakcje dziecka z jegoopiekunami.

Wygotski czyni wyraźne rozróżnienie między wyobraźnią kombinatorycz- ną, która charakteryzuje twórcze myślenie (zwaną potocznie fantazjowaniem), a wyobraźnią reprodukcyjną, czyli pamięciątreści obrazowych. „Tę twórczą aktywność, opartąna kombinatorycznych zdolnościach mózgu, psychologowie nazywają wyobraźnią lub fantazją. Ale te terminy w naukowym znaczeniu po­ zbawione są lekceważących konotacji wskazujących na fantazję jako na coś niepraktycznego, mało istotnego i odnoszą się one do aktywności, dzięki której powstała ludzka kultura, produkt ludzkiej wyobraźni i twórczości opartej na tej wyobraźni” (Wygotski, 1967, s. 5)10. Twórczość jest więc powiązana z wy­ obraźnią, która polega na przekształcaniu treści pamięci w nowe układy, w nowe zachowania i służy zarówno adaptacji do przyszłości, jak i zmienianiu teraźniejszości.

Korzenie wyobraźni kombinatorycznej (fantazji) tkwią w świecie zwierzę­ cym, ale tylko u ludzi funkcjonuje onajako wyższa funkcja psychiczna dzięki włączeniusięjęzyka w procesyrozwojowe i dzięki powstaniu mowy wewnętrz­ nej. Podobniejak inne wyższe funkcje psychiczne zmienia się ona pod wpły­

wem języka (Wygotski, 1960, s. 342-343). Ponadto wyobraźnia nie jest - jak to sięczęstowydaje - przeciwieństwemrzeczywistości,alejest konieczną funkcją psychiczną, powiązaną z rzeczywistością, bo z rzeczywistości czerpie materiał idzięki niej jednostka może w ogóle przetrwać. Wszystko, co nas otacza, wy­ nalazki i kultura, to wyobraźnia skrystalizowana w obiektach, która nie jest tylko wyobraźnią geniuszy. Wygotski porównuje twórczość do elektryczności,

która znajduje się w błyskawicach, ale i w lampie. Błyskawica to geniusz, ale o wiele więcej ludzi łączy, zmienia i tworzy coś nowego, nie pozostawiając po sobie nazwiska, przyczyniając się jednak do powstawania dzieł innych ludzi, akolejne ulepszaneprodukty oznaczają postęp cywilizacji.

Wygotski kontrastuje wyobraźnię dziecka i dorosłego, przedstawiając prze­

biegrozwoju wyobraźni od dzieciństwado dorosłościjako sekwencję jakościo­

wych i ukierunkowanych zmian. U dzieci działalność wyobraźni kombinato-rycznej polega na rekonstruowaniu konkretów. Wbrew obiegowym opiniom, dzieci mają mniej efektywną wyobraźnię niż dorośli, ito z kilku powodów:

- mają one mniej doświadczeń życiowych i mniej zróżnicowane sąich relacje zeświatem, a odilości i jakości doświadczeń zależy zasóbwyobrażeń;

- wykazują bardziej elementarne zainteresowania, a więc imotywy fantazjo­ wania są częstowyłącznie przyjemnościowe;

- wykazująmniejsze zdolnościkombinatoryczne;

- fantazja i myślenie stanowią u dzieci odrębne funkcje psychiczne.

Wygotski zwraca uwagę na ubóstwo, powierzchowność i płytkość dziecię­ cych fantazji, które wywierają wrażenie tylkona niedoświadczonymobserwato­

rze. Dziecko słabiej kontroluje te procesy i dlategozachowuje się bardzo wyra­

ziście. Gdy jednak przyjrzeć się treści wyobrażeń, widać, jak są one ubogie, na przykład dzieckoprzez cały dzień bawi się w tę samązabawę. Wygotskinazywa wyobraźnię dzieckawyobraźnią pasywną, z której pochodzi twórczość synkre- tyczna. Ten rodzaj twórczości występuje potrochu w każdej dziedzinie życia, jej rudymentarne formy widać zwłaszcza wdziecięcych zabawach. W związku z rozwojem poznawczym, wyobraźnia staje się coraz obszerniejsza (rośnie wszak zasób doświadczeń dziecka) oraz zmienia się jakościowo poprzez włą­

czenie myślenia pojęciowego.

Poniższy rysunek przedstawia linie rozwoju myślenia i wyobraźni wg Ribo-ta".

11 Wygotski odwołuje się w swojej koncepcji wyobraźni do modelu opracowanego przez T.Ribota(1900/1926) iprzedstawia ten model w artykule o wyobraźni dorastających.

W dzieciństwie wyobraźnia (na rysunku 4 oznaczonaliniąI)rozwija się nie­ zależnie od myślenia pojęciowego (linia oznaczona literą R) i szybciej niż my­

ślenie pojęciowe. W adolescencji - i tylko w tym momencie - linie rozwoju poznawczegoi rozwoju wyobraźni spotykająsię (w punkcie x). Ale szansę po­

zostania naprawdę twórczymi mają tylko osoby, u których fantazja i myślenie pojęciowe wspomagają się wzajemnie (linia rozwoju oznaczona literą N), pozo­

stając jednak odrębnymi funkcjami (Wygotski używa terminu konwergencja myślenia pojęciowego i wyobraźni). Inni przestają używać fantazji (linia roz­

woju oznaczona literą Nj), ale jest totylko regres, nie zaś całkowita eliminacja itwórczawyobraźnianigdy całkowicie niezanika(Wygotski, 1967, s. 29-30).

Tak więc, dopiero w okresie adolescencji fantazjowanie staje się wyższą funkcją psychiczną. W tym okresie wiele osób porzuca jednak twórczość z powodu zbytniego samokrytycyzmu. Fantazja zaś rozwija się dwóch kierun­ kach:

1. Najpierw dominuje fantazjowanie subiektywne, czyli tworzenie we­

wnętrznego świata,które wynika z wewnętrznych potrzeb dorastających, tak jak zabawa wyrasta z potrzeb dziecka. Wyrazem tego typu fantazjowania jest np.

twórczość literacka, która kwitnie w okresie dorastania, zastępując twórczość rysunkową czy zabawową, a której warsztat dorastający opanowuje, czerpiąc z literatury.

2. Pojawia się jednak dość szybko krytyczny stosunek do pisania i zwrot w kierunkufantazjowaniaobiektywnego. Dotyczy ono elementów zewnętrznego świata, apolega na intelektualizacji i obiektywizacji fantazjowania. Funkcja ta nierozwija się na użyteknastrojów, emocji, popędów, jak to utrzymuje potocz­ na wiedza, ale jest to funkcja niezbędna do rozwoju pojęciowego modelu rze­

czywistości. Wyobraźniajest tak samo potrzebna w geometrii, jak w poezji.

Wszystko, co wymagatwórczej rekonstrukcji rzeczywistości i co jest związane z konstruowaniem czegoś nowego, wymaga nieodzownej porcji fantazji. Dzięki intelektualizacji fantazja może oderwać się od konkretnych obiektów w kierunku penetrowania świata abstrakcji i dopiero wtedy możliwa jest twór­

czość zpowoduniezadowoleniaze świata.

Dzięki fantazjidorastającymożeprzeżywać wielenowych doświadczeń,któ­

re się przed nim otwierają, może antycypować przyszłość, konstruować swoje życie i je świadomie realizować. W twórczej fantazji widać syntezę emocjonal­ nych i intelektualnych aspektów zachowania, widać, jak funkcje psychiczne zostajązrekonstruowane i połączone w nowy system, jak powstaje nowa, wyż­ sza synteza osobowości. Wdorosłości wyobraźnia znowu staje się bardziej kon­ kretna, lecz nie operujejuż, jak u dziecka na danych zmysłowych, ale na no­

wych konkretach stworzonych przez człowieka, które odnoszą się do rzeczy niemożliwych do zobaczenia inaczej, jak tylko drogą abstrakcji.

Wyobrażeniewfantazjowaniujestwedług Wygotskiego tym,czymzabawka w zabawie (1984, s. 208-209). Wyobraźnia jest zatem zinternalizowaną formą zabawy. Dorastający przestają się bawić, przestają szukać wsparcia w obiektach rzeczywistych, ale zaczynają „budowaćzamki na lodzie” i marzyć. Materiałem

do takiego fantazjowania są coraz bardziej abstrakcyjne wyobrażenia, które przestają być tylko „podporą” dla pamięci i myślenia. Wyobraźnia udorasta­ jących staje się bardziej abstrakcyjna i obiektywna, ale nadal nie jest jeszcze w pełni dojrzała, czyli tak produktywna, jak u dorosłych. Myślenie pojęciowe sprzyjarozwojowi fantazji, bo uwalniająod wyłącznie konkretnego materiału wyobrażeniowego idostarczamateriału abstrakcyjnego. Oryginalne zestawienie konkretnego i abstrakcyjnego materiału wyobrażeniowego tworzy specyficzne podstawy rozwoju fantazji w adolescencji.

Od pasywnej, imitującej wyobraźni dorastający przechodzi więc do aktyw­

nego, celowego fantazjowania. Inaczej mówiąc, fantazja dopiero rodzi się w okresie dorastania i staje się całkiem świadomą wyższąfunkcją psychiczną, którą można wykorzystywać na użytek twórczości. Dorastający sam tworzy konstrukcje, a nie dzieje się to w nim (podkreślenie moje, D.K.). Rozwój my­ ślenia pojęciowego wyostrza wyobraźnię, ułatwia tworzenie powiązań między elementami doświadczenia, a fantazjowanie umożliwia rozwój myślenia abs­

trakcyjnego i jest absolutnie niezbędną, integralną cechą myślenia reali­

stycznego (podkreślenie moje, D.K.).

Fantazjowanie nie jest możliwe, kiedy jednostka nie potrafi abstrahowaćod konkretnej sytuacji ani uwolnić się z ograniczeń konkretnych faktów, a to wszystkopojawiasię dopiero dzięki abstrakcji. Rozumienie symbolizmu i meta­ for wymaga przecież myślenia pojęciowego, a konkretne, pozbawione pojęć myślenie jest pozbawione fantazji, bo obie te funkcje są powiązane. Rozwój mowy uwalnia człowieka od nacisku bezpośrednich skojarzeń, umożliwia wyj­ ście poza te ograniczenia itworzenie umysłowych konstrukcji.

Konstruktywna wyobraźnia jest zawsze regulowana przez cel, do którego jednostka zmierza, i wcale nie służy subiektywnym kaprysom emocji (Wygot- ski, 1960, s. 354). Niejest też bardziej emocjonalną, niższą czy bardziej kon­

kretnąfunkcjąpsychiczną,jakutrzymywał to Freud. Emocje są przecieżrównie mocno związane z myśleniem realistycznym, jakzfantazjowaniem, aw okresie dorastania te trzy kategorie procesów zaczynają tworzyć system (Wygotski, 1960, s. 346-349). Istotny dla jej rozwoju jest kierunek świadomości od rze­

czywistości do względnie autonomicznych i głębszych form aktywności. Wła­ śnierozwój świadomości rodzi możliwość coraz bardziej swobodnegodziałania także w sferze fantazjowania.

W okresie dorastania fantazjowanie ułatwia radzenie sobie z emocjami i z sobą samymoraz antycypowanie przyszłości. Gdy tylko powstaje potrzeba cze­

goś nowego, pojawia się tam fantazjowanie jako podstawowa funkcja. Fanta­ zjowanie jest więc przejawem ludzkiej kreatywności. Zatem związki między wyobraźnią i myśleniem sądwustronne, bo tak jak rozumienie rzeczywistości wymaga świadomegodystansu wyobraźni, taktwórczość wymaga realizmu.

Podsumowując, można stwierdzić, że - zdaniem Wygotskiego - twórcza wyobraźnia rozwijasię zsymbolicznej zabawy dziecka poprzez jego interakcje z opiekunami, że z wiekiem staje się świadomą wyższą funkcją psychiczną wskutekpołączenia linii rozwoju wyobraźni, myślenia pojęciowego i emocji, że

ta synteza przejawiasię w dojrzałej twórczości.Poglądy Wygotskiegopozostały jednak w sferze teorii i dopierowostatnich latach pojawiająsię nieliczne bada­

nia nad twórczością, prowadzone wtym kontekście (np. Daugherty, 1993).

Koncepcja Urbana

Rozwój twórczości, w znaczeniujakościowych zmian funkcjonowania, badał empirycznie K. Urban. Stworzony przez tego autora Test Twórczości TCT-DP, oparty na komponentowym modelu twórczości, przedstawionym w rozdziale 1.2, umożliwiaocenę kilkunastu względnie niezależnych wymiarów twórczego rysunku oraz prześledzenie zmian rozwojowych w tym obszarze twórczości (Urban, 1991). Z badań autorawynika, że twórczość, w znaczeniu sumy po­

szczególnych umiejętności, regularnie rośnie z wiekiem, a niewielki kryzys w wieku 6lat powstaje pod wpływem ograniczeńszkolnych i jest przejściowy.

Rys. 5. Rozwój twórczości na podstawie badań testem TCT-DP Urbana Źródło: zmodyfikowane wg Urbana, 1991, s. 182

Na rozwój twórczości, badany tą metodą, mają wpływumiejętności języko­ we, bo u dzieci głuchych począwszy od 12. roku życia zaznacza się wyraźny spadek wyników(Paszkowska-Rogacz, 1992).

K. Urban zwraca też uwagę na związek między rozwojem poznawczym a rozwojem twórczości. Wykorzystując teoretyczne inspiracje Piageta, opisuje sześćstadiów rozwoju zachowań twórczych dzieci podczas wykonywania tego testu:

Stadium 1. Zachowania irrelewantne: dziecko rysuje, w ogóle nie uwzględ­

niając elementów testu.

Stadium 2. Początki akomodacji: dziecko kopiuje elementy bez żadnych zmian.

Stadium 3. Pierwsze asymilacje: dziecko wnosi do rysunku elementarną no­ wość, przekształcając niektóre elementy, ale nadal dominuje ko­ piowanie.

Stadium 4. Własne schematy asymilacyjne i interpretacyjne: dziecko prze­

kształca niektóre elementy, ale każdyoddzielnie.

Stadium5. Wprowadzanie relacji między elementami: dziecko łączy niektóre elementy zsobą.

Stadium 6. Tworzenie całościowych kompozycji tematycznych: dziecko łączy wszystkieelementyw jedną całość.

Urban uznaje wyniki uzyskane w TCT-DP za jeden tylko ze wskaźników rozwoju twórczości.Podkreśla także, że dzieciw tym samym wieku mogąznaj­ dować się na każdym z tych sześciu różnych poziomówtwórczości, a więc to nie wiek odgrywa w rozwoju tej funkcji najważniejszą rolę.

Inne modele stadialne

Istnieje wiele stadialnych modeli rozwoju twórczości, stworzonych na po­ trzeby badań nadwybitnymi dorosłymi i wyjątkowo uzdolnionymi dziećmi. Od dawna kwestionowano bowiem przydatność uniwersalnych modeli rozwoju do wyjaśnienia rozwoju osób wybitnych. Badania nad takimi wybitnymi jednost­ kami zwróciły uwagę na możliwość istnienia różnychwzorców rozwoju, nawet

„wobrębie” tej samej jednostki ludzkiej (np. Feldman, 1980; Gardner, 1983), a także na fakt, że rozwój zawsze dokonuje się w pewnym kontekście dzięki interakcji wielu, często zupełnie niezauważalnych czynników (Csikszentmiha- lyi, 1988). Daje się też zauważyć wpływ nowych koncepcji rozwoju po­ znawczego, np. modeli sekwencyjnychutożsamiających rozwój zsamoistną lub narzuconą strukturacją i restrukturacją doświadczenia oraz wpływ nowego po­ dejścia do rozwoju w ogóle. Obecnie coraz bardziej docenia się w przebiegu rozwoju wielorakość dynamicznie powiązanych z sobą procesów zmiany. Na przykład, P. Baltes uważa, że rozwój jest procesem selektywnej optymalizacji z kompensacją jest zmiennym, wielowymiarowym oraz interakcyjnym syste­ mem zysków i strat w zdolnościach adaptacyjnych człowieka. Ma się to odby­

wać poprzez maksymalizacjęzysków, minimalizację strat, wybór celów, wybór optymalnych sposobów ich osiągania i reagowanie na ubytki w zasobach pod­ czas realizacji wybranych celów (Baltes, 1990). Rozwój zachodzi zawsze w określonym kontekście i jest onnie tylko i nie tyle funkcją wieku, ilewszyst­

kich normatywnych i pozanormatywnychwpływów na jednostkę (Bronfenbren- ner, Crouter, 1983).

Podobnie myśli o rozwoju D. Feldman, który postuluje wieloaspektowość rozwoju tzw. cudownych dzieci (Feldman, 1980). Przyjmując model rozwoju poznawczego Piagetajako model rozwojuuniwersalnego,twierdzi, że wszystkie inne aspekty rozwoju zależą od aktywności jednostki w danej dziedzinie iże

rozwój odbywa się w formie nieuniwersalnej wewnątrzdanej dziedziny. W tym samym czasie w jednostce zachodzą uniwersalne zmiany rozwojowe i zmiany w poszczególnych „regionach” rozwoju:

1) w dziedzinie akulturacji (nabywanie wiedzy i sprawności ważnych w danej kulturze);

2) w wybranej dziedzinie aktywności (nabywanie wiedzy i umiejętności związanych z danądziedziną);

3) w zakresie wąskiej specjalności (tylko utalentowane osoby osiągają szczyty rozwoju danej funkcji).

Rozwój, według Feldmana, to przesuwanie się przez kolejne regiony roz­

wojowe konkretnej dyscypliny, co wyjaśnia zjawisko tzw. poziomego przesu­

nięcia, czyli fakt występowaniau tej samej osoby w tym samym czasie struktur charakterystycznych dlaróżnych etapów rozwoju.

Modele omówione w tym rozdziale podkreślają jakościowe zmiany, które dokonują się w procesie rozwoju twórczości: nakażdym poziomie rozwoju są to coraz to inne struktury, ale przejścia międzytymi stadiami nie zakładają chwi­ lowej deterioracji tejumiejętności, lecz systematyczny progres. Wzorcem final­ nym, do któregozmierza rozwój twórczościjest jednak zawsze twórczość osób dorosłych.