Metaregulatory „drugiego rzędu”

Drugi aspekt analizy to identyfikowanie pochodzenia podstawowych meta­

regulatoróww kategoriach dwóch mechanizmów:mechanizmu zachowań celo­

wych lub mechanizmu dążeń. Zachowania będące przejawem funkcjonowania mechanizmu czynności celowych (dla uproszczenia nazwijmy je zachowania­ mi typu C) to czynności, które wskazują, że dziecko dąży doustalenialubprzy­ jęcia dla własnego działania jakichś standardów: standardów celu, sposobów działania czy kryteriów ocen. Zachowanie jest zależne odtych z góry przyjętych - zewnętrznych lub osobistych -standardów wykonania oraz jest przez nienie­ ustannie regulowane. Charakterystyczne dla działań tego typu sąsilne procesy

kontroli wykonania i ocenianie przebiegu działania, najczęściej wnegatywnych kategoriach poprawności. Mechanizm ten generuje porządkowanie czynności, planowanie i tworzy oczekiwania, żedziałanie potoczy się zgodnie z tymi ocze­ kiwaniami. Podstawowym celem działania pod kontrolątego mechanizmujest równoważenie, dopasowywanie struktur i eliminowanie rozbieżności między działaniem a związanymiz nim oczekiwaniami (por. zamykanie struktur u No­ sala, 1990).

Czynności eksploracyjne typu C przybierają podczas układania Scenotestu szczególne formy. Ponieważ dziecko poszukuje standardów, często kieruje uwagę na zewnątrz, na materiał testowy. Na przykład, długo patrzy do pudła zzabawkami, pochylasię nad nim i szuka wzrokiem, szperaw pudle ręką, oglą­

da figurki, trzymając je w ręku, (np. ogląda figurkę od spodu), manipuluje za­ bawkami (np. otwiera i zamykaklapę fotela-ubikacji). Dziecko usiłuje też pozy­

skiwać informacje od badającego (pytając na przykład Co to jest?; Dlaczego on (niemowlę) nie stoi?; A w niepolskich morzach są krokodyle?). Interpretuje obiekty i zdarzenia w kategoriach typowych i znanych powiązań, nazywa je typowymi określeniami, (np. To jest tatuś, a to mama; To jest łaciata krowa).

Łączy je w typowe powtarzalne związki, na przykład gdy zauważy kolejkę,to szuka szyn, gdy zobaczy wiadro - to oczekuje, że będzie i studnia, gdy jest ma­ ma - to spodziewasięi dziecka, jak zauważy krokodyla - to oczekuje, że będzie i dżungla. Z górywie, co można, a czego nie można zrobić z tych zabawek(np.

To można zaczepić do tego wagonika', Można z tegozrobić las; Ludek może mi sięprzydać. Da się z tego zrobić stół, na przykład takie klocki ustawić cztery ipołożyć na nich inneklocki)51.

51 Więcejprzykładów metaregulatorów różnegotypu znajduje się waneksie.

Ponieważ dziecko z góry zakłada, że działanie powinno się wkrótce zakoń­

czyć, niedążydo maksymalnego wykorzystania różnych danych,atymbardziej do ich wzbogacania, nie wprowadza, a tym bardziej nie eksploruje własnych doświadczeń jako dodatkowego źródła informacji. Zbyt duża ilość informacji, a zwłaszczajakieś sprzeczności między nimi, mogłyby utrudnić realizowanie działaniazgodnie zjakimiś parametrami wykonania, któredokładnie mówią, co i jakma być zrobione i kiedy należypracę zakończyć.

Czynności decyzyjno-kontrolne typu C oznaczają dopasowywanie działania dozałożonych standardów i jego nieustanne monitorowanie. Dziecko jestskon­

centrowane nasamej czynności układania (naformie) i stara się dostosowywać działania do przedmiotów. Często przygląda się temu, co ułożyło, wprowadza korekty, poprawki, modyfikacje (np. często zmienia położenie elementów), eliminuje przedmioty, które nie pasują do oczekiwań (odkłada je ze sceny).

Podczas działania wprowadza zasady (np. Niepotrzebne mi błoto) i uzasadnia swoje działania (np. oddziela duże i małe dzieci, mówiąc: Dziecirozdzieliłam, żeby się później nie pomieszały). Nakłada również pewne ograniczenia (np.

zastępuje starego mężczyznę młodym w parze z młodą kobietą mówiąc: Stary dziadek do takiej paninie; budującrzekę mówi:Nie mogą byćna przykład rzeką kwiatki. Rzeką może być tylko takiklocek (niebieski). Równocześnie kontroluje

werbalnie przebieg działania, zapowiadając, co zrobi (np. Tubędzie musiało być takie; Tu będzie naśrodku; Wymyślę, co tu będzie. Chybatakie). Przy tym typie kontroli dziecko wiernie realizujejakiś plan lub wiernie przestrzega reguł in­

strukcjii nie ulega pokusiepobawienia się tymi zabawkami po swojemu.

W czynnościach ewaluacyjno-ekspresyjnych typu C przeważają elementy oceniania, które dokonują się niejako z boku, z zewnątrz, z punktu widzenia pewnych oczekiwań. Głównym kryteriumoceny jestkryterium zgodności dzia­ łania zjakimś standardem lub kryterium adekwatności własnych możliwości do danej sytuacji. Dziecko wypowiada refleksje na tematy związane z zadaniem (np. skarży się na - nieuzasadnione - trudności z dostępem do klocków: Trzeba się grzebać, żeby mieć choć jeden klocek!', trzymając w ręku klocki, patrzy na scenę, mówiąc: Ciężko będzie dach zrobić tutaj z tych klocków). Wypowiada komentarze o materiale testowym (np. Ale ciężkie (o wagonikach); wyjmując kolejną figurkę mężczyzny, mówi: Same mężczyzny!). Ocenia także to, co robi (np. Zrobię inaczej, bo nic niepasuje', patrząc na scenę, mówi: Czegoś tu bra­ kuje).

Pojawiają się teżrefleksjeświadczące odostrzeganiu swoich braków i ogra­ niczeń w stosunku dojakiegoś standardu (np. Taksię musiałem namęczyć, żeby zrobić jedne małetory; odkłada coś do pudła,mówiąc: Pomyliłemsię', patrzy na scenę mówiąc: Aha, zapomniałem jeszczedywaniku).

Włączeniestandardów oceny własnego działania uruchamiazwiązanez tym emocje zagrożenia: lęki, obawy, wahania, negatywne oceny. Dziecko pyta o aprobatę (np. Mogę to jeszcze raz zrobić, prawda?; Niech pani zobaczy!), szuka aprobaty wzrokiem, patrzy na kamerę, pyta o nią. Domaga się aprobaty (np. Ładne?). Porównuje się z innymi dziećmi (np.A inne dzieci układały ta­ kie?', A Patrycja też dookoła układała; Co inne dzieci układały?). Pyta o po­

zwolenie (np. Mogę to tu położyć?), prosi o pomoc (np. Gdzie to dać?), wyraża wątpliwości iwahasię (np. trzyma figurkę w ręku, mówiąc: Nie wiem, na co to położyć; Nie wiem, jak zrobić z tych kłocków bramę). Czynności ekspresyjne

mają najczęściej charaktersłownych ocen, są wyciszone i zracjonalizowane.

Zachowania będące przejawem mechanizmu dążeń (dla uproszczenia na-zwijmyjezachowaniami typuD) to czynności, które realizują się ze względu na samo podjęte działanie. Każda kolejna czynność mana celu wyłącznie podtrzy­ manie tego działania, a nie spełnienie jakichkolwiek oczekiwań. Czynności te sprawiają na postronnym obserwatorze wrażenie, że odbywają się jakby na oślep, bez celu, a ich sens jest ukryty w samym działaniu i wynika ztego, co dotąd zrobiono. Charakterystyczna dla tego mechanizmujest rozluźniona kon­

trolabieżąca i wyłączeniestandardów oceny. Działanie jestrozwijanew jakimś kierunku, ale równocześnie dokonują się procesy szerokiej eksploracji sytuacji, ocena danych z punktu widzenia dotychczasowego przebiegu działania oraz zmiany kierunku działania (poprzednio możliwe były tylko modyfikacje). Ten mechanizm generuje zmiany kierunkówczynności, czyli zakłóca dotychczasową równowagę, wprowadza rozbieżności i nieustanną nowość (por. otwieranie struktur u Nosala, 1990).

Specyfika czynności eksploracyjnych typu D polega na maksymalnym po­

szukiwaniu i produkowaniu informacji dla podtrzymania tego mechanizmu, którywymaga „nieustannegokarmienia” (Lewicka, 1993, s. 37). Stąd eksplora­

cja często przybiera formę samodzielnego dostarczania sobie informacji. Na przykład, dziecko pyta i samo sobie odpowiada (Dlaczego to jest czerwone drzewo, bozwiędło? Nie, bo to jestkrasnoludek). Stawiahipotezy (np. Jakbym zabrał kitka klocków (z budowli), to by (kolejka) mogła przejeżdżaćpod tym (pod budowlą)). Wyprowadza wnioski (np. Jakieś dziewczynywepchały do tego (teczki) jakiś papier, To(taca) byłstół, tylkoktoś wyrwał te patyczki). Dziecko wprowadza do sytuacji nowe dane, własne doświadczenia i rozmaite osobiste skojarzenia z materiałem testowym (np. Ale widzieliśmylatający talerz i chyba kosmitę, ufoludka widzieliśmy nawsi w altance). Wprost mówi o swoich prze­

konaniach (np. A kosmici zabijają ludzi; Krasnoludkisą, kuzyn widział w lesie, opowiadał) oraz o tym, co wie w związku z układaną scenką (np. A kiedyś wszystkie zwierzęta byty dzikie, nawet krowy. Wszystkie. I konie dzikie; Bo na Marsie jest brzydko i pali ogniem; Jestempewny, że naobcych plażachsą jakieś małpy). Te procedury poszerzajązakres informacji,adodatkowoprzyczynia się do tego aktywne eksperymentowanie z przedmiotami (np. przystawia mężczy­ znę do drzewa, mówiąc: Onjest wielkijak drzewo!; sprawdza, czy dwa samo­ chodywyminąsię na Jezdni” (eksploracjatypu D),potem mówi: Nie ominą się, trzeba wydłużyćjezdnię (kontrola typu C)). Dziecko preferujewłasne widzenie sytuacji i często wprowadza znaczenia, których nie ma w materiale, wyprowa­ dza osobiste wnioski,nadajewłasnysensczemuś bezsensu.

Czynności decyzyjno-kontrolne typu D koncentrująuwagę dziecka na treści scenki i dostosowują przedmioty do wykonywanych działań, kontrola samych działań jest natomiast bardziej rozproszona i niestabilna. Przejawia się to w braku dbałości o racje użycia poszczególnych elementów, w ignorowaniu instrukcji, w otwartymprzejawianiu emocji. Dzieckodaje się porwać zabawie, wprawia przedmioty wruch (np.jeździ pociągiem, samochodami), ożywialudzi i zwierzęta (np. chodzi figurkami po scenie). Zapomina o rzeczywistości, łączy przedmioty w nieoczekiwane zestawy (np. wkłada łopatkę do fotela-ubikacji, mówiąc: To (fotel-ubikacja) będzie wodochód; wpycha fotel-ubikację w fotel mówiąc: To jest superfotel, który potrafi człowieka przenieść w czasie). Używa przedmiotówwnietypowysposób (np. stara sięzaczepić za pętelkę trzepaczki -jako smycz -nos psa, potem jego ogon, energicznie zakłada trzepaczkę na nos psa, odkształcają nawet).Redefiniuje przedmioty (np. ustawiasłup ogłoszenio­ wy, mówiąc: A to będzie zbiornik z paliwem; wyjmuje z teczki papier i wkłada do miski, mówiąc: Mamusi jedzonko). Wchodzi w role (np. zwraca się do „ro­

dziców”: Cześć tatuś, mamunial; otwierateczkę, wyjmuje papier, mówiąc: Mu­ szę zobaczyć na mapę, czy dobrzejadę). Wymyśla sytuacje(np. demontujeścia­ ny domu z klocków, mówiąc o mieszkańcach: Oni mają niewidzialną ochronę;

mówi: Ten (chłopiec) był bardzo niegrzeczny, że mama ze złości była niewi­ dzialnai... bije chłopcatrzepaczką).

Taka giętka kontrola umożliwia przekształcanie pomysłów, a nawet zasadni­

cze zmiany kierunku działania, byle tylko je kontynuować. Mechanizmy kon­ troli są nakierowane na łączenie elementów dzięki tworzeniu układów nieist­

niejących w materiale testowym lub mało prawdopodobnychzewzględu najego właściwości.

Czynności ewaluacyjno-ekspresyjne typu D mają głównie charakter ekspre­

syjny. Dziecko ujawnia preferencje swym zachowaniem, rzadko snuje refleksje czy wypowiada jakiekolwiek oceny, dotyczące siebie lub sytuacji. Jeśli już to robi, to są to pozytywne komentarze, formułowane na podstawie kryterium użyteczności,jak naprzykład refleksje natematy związane z zadaniem (Ale da się zrobić zimę!), komentarze o materiale testowym (Jakie fajne krzesło!', Ale super klocki. Takich jeszcze nie było!). Dziecko samo dostarcza sobie pozytyw­ nych ocen, mówiąc o własnych atutach i mocnych stronach (np. Udało mi się!;

Zawsze się lubiłem bawić klockami!; pomagam mu pozbierać klocki z rozwalonego domu, a dziecko mówi: Co mipanipomaga,jak sam sobie pora­

dzę!). Chwali się (np. mówi z dumą Niechpani patrzy, co zrobiłem!; Popatrz, jaką małpęznalazłem!) i mobilizuje (np. ustawia przewróconą figurkę mówiąc:

O, dobrze mi to idzie!; patrzy do pudła mówiąc: Już wiem co (ułożyć)!; Ja się będę długo bawił!; Będę budował do upadłego!). Jest przekonane o tym, że dobrze układa i nie porównuje z niczym tego, co robi. Czynności ekspresyjne przejawiają się poprzez liczne i silnie wyrażane emocje wyzwania, na przykład głośny śmiech, złość (np. To mi działa na nerwy; otwiera teczkę, mówiąc ze złością: Co ta torba taka okropna, nie daje się otworzyć!), ironię (np. ustawia bałwana w letniej scenerii, mówiąc To mi bardzo pasuje na letnie dni', ogląda psa mówiąc: O, głową mu nie wolno ruszać, niczym, sztywny pies). Dziecko wyraża zachwyt (np. cmoka z zachwytu, zaciera ręce, mówiąc: Nareszcie!), gwiżdże i sobiepodśpiewuje.

Splatanie się czynności ewaluacyjno-ekspresyjnych typu C i D ilustruje na­

stępujący przykład:

Przykład 15

Adam M. 7;4

Wkłada klejnot do miski, mówiąc: O, ciasto! Takie srebrne! (czynność kontrolno--decyzyjna typu D). Ale fajne! Udało mi się! (czynność ewaluacyjno-eksprcsyjna typu D).

Azrobił ktoś jeszczecoś takiego? (czynnośćewaluacyjno-ekspresyjna typuC).

Zachowania typu C oznaczają realizację zadania zgodnie z jakimś planem, a zachowania typu D to przejawy zaangażowania w interesującą czynność.

Wprzebiegu każdego działaniapsycholog może poszukiwaćelementów pocho­ dzących z tych dwóch opisywanych w literaturze mechanizmów zachowania i badać ich wzajemne konfiguracje, podobnie jak genetyk rozszyfrowuje w genotypie dziecka niezliczone układy genów pochodzących od matki i od ojca. Przypuszczam, że działanie twórcze, zarówno u dorosłych, jak i u dzieci, wymaga specyficznej integracji i koordynacji tych dwóch mechanizmów, która

zależy od rodzaju działania, fazy działania czy preferencji podmiotu. Te specy­

ficzne mechanizmy integrujące rozwijają się zapewne tylko u niektórych osób itylko w przypadku niektórych zachowań, które przybierają wówczas postać zaangażowanego działania pod kontrolą standardów.