Modele cykliczne

W modelach cyklicznych rozwój jest cyklem zmian, które nie zmierzają do jakiegoś wzorca (więcej, lepiej), ale wynikają w sposób naturalny z zadań, ról podejmowanych przez człowieka w poszczególnych latach życia i są czymś koniecznym ze względu na typowe dla danego wieku zajęcia. Wszystkie te zmiany są jednakowo ważne z punktu widzenia biegu ludzkiego życia. Zwykle mówi się w tym kontekście o przełomach życiowych czy o kryzysach, które stanowiąreakcję nazmianę pewnej orientacji życioweji początek czegoś nowe­

go w organizacji życia. Z tego punktu widzenia nie istnieje ciągłość procesów rozwoju twórczości, bo w każdej fazie rozwoju jest to zupełnieinna jakość, nie tylko w znaczeniu nowego stadium, ale w znaczeniu zapoczątkowania no­

wego jakościowo procesu rozwoju.

Przykładem takiej koncepcji jest w odniesieniu do twórczości koncepcja L. Cohen (1989). Autorka ta uważa, że wszelkie uniwersalne i ogólne definicje twórczości są nieprzydatne do prowadzenia badań nad jej rozwojem oraz że między twórczością dziecka i dorosłego nie ma żadnej kontynuacji. Dlatego proponujepatrzeć na twórczość jako na szerokie spektrumzachowań adaptacyj­

nych o różnychmechanizmach,w którym można wyróżnić kilka etapów, kieru­

jąc się następującymi kryteriami:

1. Cel: od opanowaniadanej dziedziny do przekształcania tejdziedziny.

2. Nowość: od nowości dlapodmiotu do nowości dlaświata.

3. Wartość: od wartości podmiotowej do wartości obiektywnej.

4. Szybkość: od krótkotrwałych do długotrwałych działań.

5. Struktura: od tworzenia struktur doprzekształcania struktur.

6. Rezultat: odprzystosowania siędo światadoprzystosowywania światado siebie.

Ciągłość oznacza tutaj tylko tyle, że we wszystkich okresach rozwojowych ludzie używają twórczości, alejest to twórczość realizującasię dzięki całkiem odmiennym mechanizmom i z całkiemróżnychpowodów. Kontinuum obejmuje etapy, które nie są koniecznie powiązanez wiekiem, ale zależą głównie od do­

świadczenia w danej dziedzinie.

I. Twórczość uniwersalna: uczeniesię i odkrywanie nowych rzeczy

Człowiek podejmuje ten rodzaj twórczości, ucząc się nowych rzeczyw danej dziedzinie. Dziecko(i nowicjusz) odkrywa i konstruuje nowe pojęcia i relacje, ale te odkrycia pozostają tylkow sferzejego myśli, sąnowe i wartościowe tylko z punktu widzenia jego rozwoju. Typowym przykładem takiej twórczości jest tworzenieneologizmów,metafor i systematyczne błędy językowe podczas opa­ nowywania mowy. Wszystkie dzieci z upodobaniem nazywają znane rzeczy nowymi nazwami, wymyślają nowe, nieistniejące słowa i robią to z wielką przyjemnością, w ogólenie zwracającuwagi, czyktośto doceniai zauważa, czy też nie. Rozwój człowieka realizuje się właśnie dzięki takim sekwencjom od­

kryć, jak odkrywanie funkcji przedmiotów, potem znaczenia pojęć czy reguł życia społecznego. Mówi się otej twórczości jakoo wszechobecnej (mundane) lub twórczościprzez małe „t” (creativity inthesmall), takie odkrycia bowiemsą udziałem wszystkich dzieci. Przypomnijmy, że Wygotski zwracał uwagę, iż rozwój poznawczy dziecka nie może się odbywać bezudziału fantazji, nie spo­

sób bowiem bez niej zrozumieć mechanizmu abstrakcji, która jest zmianą punktu widzenia obiektu czy grupyobiektów. Twórczość tego typu odbywa się szybko i polega na modyfikowaniu wewnętrznych struktur umysłowych dla pogodzeniasprzeczności poznawczych poprzez prosteasymilacje i akomodacje.

Rezultatem tychprocesówjest coraz lepsze przystosowanie się do świata i coraz lepsze opanowanie danej dziedziny rzeczywistości.

II. Twórczośćunikatowa12: pomysły i działaniarzadkiewgrupie odniesienia

12 Termin ten zaproponowała A. Matczak.

Na tym poziomie jednostka produkuje coś, cojest nowe nie tylko dla niej, ale jest unikatowe lub rzadkie na tle grupy odniesienia, a w każdym razie może byćuznanezatakie przez inne osoby. Naprzykład, dziecko wypróbowujewła­

sną pomysłowość, nazywając kupę zeschłych liści płatkami kukurydzianymi albo używając krzesłajako konia. Czasami podejmuje wysiłekłączeniaw my­ ślach odległych dziedzin,jeśli zauważy, że te pomysły interesująosoby z naj­ bliższego otoczenia. Wprawdzie pomysły nie muszą byćobiektywnie nowe ani

wartościowe, ale mogą być unikatowe w danej grupie. Niezwykłe pomysły przychodzą dziecku tym łatwiej, żenie opanowało ono jeszcze pojęciowej kate­ goryzacji rzeczywistości, ale też właśnie dlatego dzieci w tym okresie życia tworzą najwięcej absurdów (wygłupiająsię). Twórczość unikatowa to przede wszystkim pomysłowość i oryginalność, świeże spojrzenie na rzeczywistość, giętkość myślowa oraz żywa, wyrazista wyobraźnia. Zwykle czynności te są szybkie i dziecko powtarzajeprzyróżnych okazjach, a mechanizm ich powsta­ wania polega na asymilowaniu odległych elementów do schematów czynności (Heller, 1979), na wypróbowywaniu nowych możliwości przed przekształce­

niem schematuw celu dostosowania go do nowej rzeczywistości (początki ko­ ordynacji schematów).

III. Twórczość oparta nauzdolnieniach: pierwsze przejawy talentu

Zdaniem L. Cohen, rozwój intencjonalnej twórczości bazuje na uzdolnie­ niach w jednej lub kilku dziedzinach, aponadto wymagazaangażowania, okazji do działania w tej dziedzinie i wsparcia ze strony środowiska. Mówiąc o uzdolnieniach, ma ona namyśli różnekonkretne, ale ponadprzeciętneumiejęt­

ności, np. sportowe, szachowe, muzyczne, językowe, techniczne, kulinarne, komputerowe (bardziej szczegółowe niż typy inteligencji wyróżnione przez Gardnera, 1983). Dziecko uzdolnione w jakimś kierunku łatwiej opanowuje system symboliczny danej dziedziny, staje się jej biegłym znawcą, często bar­

dziej kompetentnym niż dorośli, a to, co robi, często zyskuje znaczne uznanie i wartość, ponieważ jest nowe i wyjątkowew porównaniu z tym, co robią inne dzieci w tym samymwieku. Przykładem tego typu twórczości możebyć piszący wiersze dziesięciolatek lub trzylatek, który potrafi układać konstrukcje Lego z materiału przeznaczonego dla starszych dzieci. Szczególną cechą działania tych dzieci jest uporczywe, wręcz kompulsywne podejmowanie wysiłków w danej dziedzinie i spędzanie długichgodzin na robieniu tego, co dziecko lubi.

Jest to w rozwoju twórczości okres krytyczny. Wychowawcy musząbowiem dostrzecprzejawy talentuw jakiejś dziedzinie, docenić je-choć często nie od­

powiadają one tradycyjnym wyobrażeniom na temat talentu-dostarczyć okazji do działania i wspierać dziecko w jego wysiłkach. Talenty niezauważone lub niedocenione przez rodziców i nauczycieli marnieją lub dziczeją. Twórczość wymaga biegłego opanowania wiedzy iumiejętności specyficznych dla danej dziedziny nie dla uzyskania powodzenia w nauceszkolnej, ale z powoduzainte­

resowania isukcesów odnoszonych właśnie w tej dziedzinie.

Mechanizm tych zmian bywa opisywany jako pionowe rozwinięcie schematu na kolejne dziedziny zainteresowań (zob. Feldman, 1982) oraz czynne wnio­ skowanie: dziecko interesuje się kolejno każdą nową dziedziną aktywności, dzięki czemu następuje jej asymilacja do wielu różnorodnych schematów (Hel­ ler, 1979). Różne odrębne dotychczas systemy, jak np. system poznawczy imotywacyjny, integrują się i dopiero w tym momencie mogą się zapewneinte­

grować rozmaite komponenty twórczości (Gruber, 1981). Na tym etapie rozwój

twórczości jest też narażony na różnego rodzaju kryzysy spowodowaneczynni­

kami zewnętrznymi (np. brakiem wsparcia, krytyką), jak i samymi zmianami w rozwijającej się jednostce (zmiany perspektyw poznawczych, sprzeczności iwewnętrzne napięcia). Dalszy rozwój zależy głównie od tego, czy jednostka potrafi pogodzić i zharmonizować własne intuicyjne podejście do dziedziny z rozwojem myślenia formalnego, bowiem ciągle jeszcze rezultatem rozwoju jest przystosowaniesię do świata.

IV. Twórczość kierowana: rozwój heurystyk i umiejętności rozwiązywania problemów

Dalszy rozwój twórczości odbywa się poprzez rozwiązywanie problemów.

Na tym etapiedzieci pod kierunkiem nauczyciela ćwicząsię wstosowaniuróż­

nych strategii i operacji twórczych podczasrozwiązywaniaproblemów różnego rodzaju. Nauczyciel między innymi ośmiela je do podejmowania ryzyka, przy­ zwyczaja do systematycznego badania możliwości rozwiązań i do stosowania heurystyk typowych dla takich sytuacji. To, co w takich sytuacjach powstaje, może mieć ograniczoną wprawdzie, alejednak jakąś wartość dla kogoś poza samym dzieckiem, na przykładgdy maono przygotować inscenizację dla młod­ szych kolegów, zorganizować wycieczkę czy opracowaćjakiś projekt.

Czas takich działań najczęściej mierzy się w dniach lub tygodniach.

W ekspresowym tempie umiejętności heurystycznych uczą człowieka treningi twórczości. Ale oprócz technik myślenia ważne jest wzbogacanie wrażliwości na rozmaite aspekty rzeczywistości, na piękno, harmonię, prawdę, dobro i od­

powiedzialność, co sprawia, że jednostka zaczyna zauważać i rozwiązywać problemy,które sama napotyka lub formułuje (Renzulli, 1978).

Mechanizm tych przekształceń opisuje się jako tworzenie związków, stoso­ wanie refleksyjnej abstrakcji w radzeniu sobie z nowością w myśleniu, jako koordynację schematów i subsystemówprzynoszącą wefekcie wzajemnezrów­

noważenie struktur (Piaget, 1981). Następuje stopniowe przesunięcie aktywno­ ści od podporządkowaniasię rzeczywistości w kierunkujej zmieniania poprzez twórczość. Choć rozwiązywanieproblemów jest czynnością bardziej bezosobo­ wą niż tworzenie, trwa krócej, nie musi kończyć się wytworem materialnym iwymusza specyficzną,analityczną odpowiedź na problem - w przeciwieństwie doglobalnej syntezy wieluszczegółowych odpowiedzi w postaci dzieła - Cohen uważa takie umiejętności, a zwłaszcza metapoznawcząświadomość własnego stylu myślenia i sprawowanie nad nim poznawczej kontroli, za wstępny waru­

nekdojrzałejtwórczości.

V. Twórczość produktywna:wytwarzanieinformacji i generowaniepytań Twórczość produktywna rozpoczyna się wraz z rozwiązywaniem rzeczywi­

stych problemów danej jednostki, co prowadzi do nowych informacji w danej dziedzinie doświadczenia. Nowe doświadczenie i nowe spojrzenie na świat

powstaje wskutek osobistego zaangażowania się jednostki w rozwiązywanie nurtujących jąproblemów. Na przykład, dziesięciolatek, oprócz konsumowania informacji z podręcznika, zaczyna produkować informacje, obserwując i opisu­ jąc dokładnie, co dzieje się w pewnym okresie z kociętami, które właśnie się urodziły, poszukuje sprawców zanieczyszczeniaścieku, opracowujeprzewodnik dlamałych klientów supermarketu czygromadzi ludzi i środki, aby pomócbez­ domnym psom. Takie produkty myśli dziecka mająjuż znaczną wartość spo­

łeczną, ale podejmowane są z indywidualnych powodów. Działalność ta staje się rozciągnięta w czasie, dziecko może używać różnych heurystyk, ale coraz bar­

dziej zarysowuje sięjego własny styl tworzenia. Zaczyna ono nakładać własny punkt widzenia na rzeczywistość i zmierza w kierunku zmieniania świata zgod­

nie z własnymi ideami i wysiłkiem. Mechanizm tych zmian polega na znajdo­ waniu związków między zdarzeniamidzięki abstrakcyjnej refleksji oraz na ko­ ordynowaniuschematów i podsystemówpoznawczychoraz afektywnych.

VI. Twórczość wyjątkowa: poszerzaniedanejdziedziny

Tworząc, jednostka uzupełnia daną dziedzinę o coś nowego, na przykład wymyśla nowy sposób operowania pacjenta czy nowy sposób oceniania dzieci wszkole. Produkt jest wartościowy(+ lub-),zwłaszcza z punktu widzenia osób poddawanych tym zabiegom. Na tym poziomie twórczości ludzie umiejąznaj­

dować problemy, dostrzegają luki w obrębie danej dziedziny, czują się zaanga­

żowani, a nawetwręcz zobowiązani do twórczości we własnej pracy. Zwykle zabiera im to długie okresy życia, często łączy się z prowadzeniem twórczego życia, to znaczy z rozwiązywaniem w sposób twórczy rozmaitych problemów spoza dziedziny (Gruber, 1988). Twórczość wyjątkowa polega na rozwijaniu nowych systemów odniesienia w obrębiedanych paradygmatów.Na tym etapie całysystem psychiczny funkcjonuje już jakocałość podporządkowana ukierun­ kowanemui celowemu tworzeniu.

VII. Twórczość genialna: rewolucjonizowanie danej dziedziny

Polega ona na zmienianiu paradygmatów lub na tworzeniu całkiem nowych dziedzin poprzez łączenie aspektów różnych przedsięwzięć tak, że zaczynają one funkcjonować jako coś całkiem nowego,coś, co ma wyjątkową wartość dla świata, jak na przykład teoria rozwoju poznawczego Piageta czyteoria ewolucji Darwina (Feldman, 1982). Ludzie genialni tworząprzede wszystkim zupełnie nowe wizje danych zjawisk, a potem zmierzajądo ich urzeczywistnienia, cał­

kowicie poświęcając się twórczości. Twórczość tego typu trwa przez całe nie­ mal dorosłeżycieczłowieka. Jej mechanizm opisuje się jako budowanie syste­

mów odniesień (czyli teorii) przedstawiających nowe punkty widzenia. Twórca widzi związki między dyscyplinami i przyczynia się do tego, że te powszechne relacje stają się powszechnie zauważane (universal becomes universality). Dzię­

ki twórcom powstająsieci powiązańmiędzy odległymi dziedzinami,a w rezul­

tacie dochodzi do zmian paradygmatów i do zrewolucjonizowania danej dzie­ dziny (Csikszentmihalyi, 1988).

Podsumowując koncepcję Cohen,należy podkreślić, że jej największywkład do teorii twórczości polega na sprecyzowaniu rozmaitych znaczeń tego terminu.

I tak, twórczość można by najpierw rozumieć jako uniwersalny potencjał roz­

wojowy lubjako aspekt uczenia się nowych rzeczy. Uczenie się jest procesem twórczym w tym znaczeniu, że prowadzi do odkrycia przez dziecko różnych rzeczy, np. że 3 + 5 to tyle samo, co 2 + 6, że litera u i ó brzmiątak samo, że można zapisać to, co się robi, że pobity kolega oddajez nawiązką, etc. W trakcie rozwoju dziecko dokonuje dziesiątków tysięcytakich odkryć i w tym sensie jest ona jakbymechanizmem rozwoju.

Twórczośćmożeteż oznaczaćintencjonalne odróżnianie się od innych dzie­ ci, celowe zachowywanie się w oryginalny sposób. W okresie wczesnego dzie­ ciństwa wydaje się to zjawiskiem powszechnym i niewymaga jakiejśspecjalnej stymulacji ze strony otoczenia, opróczzachęty i okazji dodziałań. Dalszezmia­

ny w rozwoju twórczości są uzależnione w tym modelu: (1) od uzdolnień w jakimś kierunku lub w kilku dziedzinach, (2) od zainteresowań i zaangażowaniaw działania realizowanewtych dziedzinach, (3) od okazji do działań, (4) od pomocy i wsparcia ze stronyopiekunów. Interakcje międzytymi czterema czynnikami zaznaczają się już pod koniec okresu przedszkolnego.

Najbardziej krytycznym momentem w rozwoju twórczości jest moment rozpo­ częcia nauki w szkole. „Szkolny” punkt widzeniana dziecięceuzdolnienia dys­ kryminuje wszystkie inne dzieci poza tymi, które mają zdolności akademickie.

W szkole docenia się talent czytelniczy, pisarski, matematyczny, rysunkowy, muzyczny i sportowy. Nikt nie interesuje się tam domorosłymi naukowcami, humorystami, organizatorami zabaw, majsterkowiczami ani przywódcami grup.

W szkole kładzie się też nacisk na uczenie wszystkich dzieci tych samych rze­ czy, choć mają one różne uzdolnienia. Dzieci wykonująw szkołach zbyt dużo obowiązkowych zajęć i nie udziela się im pomocy wrozwijaniu zainteresowań winnych nietypowych dziedzinach. Tymczasem aby dziecko rozwijało się twórczo, musi być w czymś dobre i lubić to robić, inaczej zmarnuje swój roz­

wojowy potencjał kreatywności.

W dalszych okresach rozwój twórczości zależy od tego, czy uczy się dzieci rozwiązywać rozmaite problemy, czy uwrażliwia się je na rozmaite aspekty świata. Jeszcze później trzeba dać młodzieży możność produkowania informa­ cji, czyli włączać do edukacji jej własne, aktualne problemy. Ale uwaga: zabiegi te powinny dotyczyć wszystkich uczących się, a nie tylko uczniów wyjątkowo uzdolnionych. I towszystko, comożemy zrobićjako wychowawcy. Reszta zale­

ży jużod samego człowieka, od tego, jak głęboko i jak szeroko opanujeon daną dziedzinę, w jakim zakresie będzie starał się ją zmienić, a także od tego, jakich twórców potrzebujewspółczesny świat.

Model L. Cohenznajduje poparciewteoretycznych rozważaniachFeldmana o narastającym mistrzostwie w danej dziedzinie (Feldman, 1980) oraz Grubera

o interakcjach między dziedzinami aktywności, w których jednostka jest pro­ duktywna (Gruber, 1981). Przemawiają za nim również wyniki badań empi­

rycznych cytowanych przez E. Hurlock (1985). Kryzys w rozwoju twórczości w wieku 6 lat w amerykańskim systemie oświatowym odpowiadałby przejściu stadium II w III, kryzys między8. a 10. rokiem życia- przechodzeniu stadium III w IV, kryzys wwieku 13-15 lat może odpowiadać przekształceniu stadium IV w V, a w wieku 17-19latdokonuje się przejście międzystadium V aVI.

Wbadaniach prowadzonychmetodami Torrance’a i Urbana kryzys wwieku 6 lat jestwyjaśniany czynnikami społecznymi: zmianążycia wzwiązku zpodję­

ciemnauki w szkole i wpływem systematycznej konformizacji. Kryzys w wieku 10 lat możnawyjaśnić zmianami wfunkcjonowaniu poznawczym, czyli rozwo­ jem myślenia logicznego i kontroli poznawczej, akryzys w wieku 13 lat - zmia­ ną szkoły.Jednak wszystkie te kryzysy przejawiają się lub nie w zależności od sposobu badania i nie wiadomo, czy twórczość -jako coś ogólnego i stałego w człowieku - rozwija się zgodnie z modelemcyklicznym.