Ujęcie twórczości w kategoriach strategii działania

Wszystkie dzieci miały wykonać to samo zadanie: zbudować z zabawek określoną scenkę. Niektóre z nich rozwijały w tej sytuacji podejście „czysto”

wykonawcze, po prostu układając figurki na scenie,a inne - podejście „czysto” zabawowe, bawiąc sięzabawkami inie układając żadnej scenki (te działanianie były analizowane). Jednak większośćdzieci łączyław swoim działaniu tenden­ cję do pobawienia się zabawkami z intencjonalnym układaniem scenki. Wtej sytuacji działań dzieckanie można nazywać zabawą co najmniej z trzech powo­ dów:

1) motywem zabawy jest wyłącznie satysfakcja z samej aktywności, nie wymagania społeczne ani żadne inne potrzeby - podczas gdy w tym zadaniu dzieckomiało ułożyć scenkę, aby ją potem pokazać matce;

2) efektem zabawy nie musi być żaden wytwór - gdy tutaj dziecko musiało ułożyćjakąś scenkę;

3) jeśli bawiący się chce przez zabawę osiągnąć jakieścele, to są to zawsze cele osobiście ustanowione - tymczasem w badaniu dziecko miało wykonać zadanie narzuconeprzez badacza, ale przekształcone wbardziej osobistedzięki walorom zabaweki instrukcji.

Sytuacja badawcza umożliwiała dziecku, ale i skłaniała je do wprowadzania własnych znaczeń i symboli, do transformowania i integrowania informacji, do ustanawianiawewnętrznych reguł, do kontrolowania tej aktywności i do anga­ żowaniasię w nią - tak samo, jak w„prawdziwej” twórczości.Dlatego strategie, którymi kierowało się dziecko podczas układania scenki, nie odnoszą się do strategii bawienia się, ale do strategii tworzenia w sytuacji zabawowo- -zadaniowej.

Przyjęłam, żetwórczepodejście do układania Scenotestu przejawiać się bę­ dzie w stosowaniu strategii zachowania, które uznano za znaczące dla twórczo­ ści, a poziom kreatywności dziecka można oszacować na podstawie stopnia udziału tych strategii w organizacji jego działania. Twórcze układanie Scenote­ stu można więc rozpoznać po tym, czy i w jakim stopniu:

- dziecko łączy wszystkie używane elementy w spójne całości (spójną ca­ łość);

- używa różnorodnego materiału (czyli zabawek z różnych kategorii tema­ tycznych);

- wprowadza podczas konstruowania ruch lub elementy zabawy tematycz­

nej;

- zmienia lubmodyfikuje scenkę podczas układania;

- używazabawki w innych zastosowaniach niż typowe;

- wprowadza dokonstrukcjiobiekty nierzeczywiste i fantastyczne;

- nadaje własne znaczenia układom elementów i podporządkowuje tworzy­ wo własnej koncepcji;

- przywiązuje dużą wagę do wykonywanej czynności i jest w niąmocno zaan­ gażowane.

Nie będziemy w tym miejscu rozstrzygać, czy w wyniku takiego twórczego podejścia do zadania zawsze powstaje produkt (scenka) oceniony potem przez kogoś (kogo) jako twórczy. Zagadnienie relacji między procesem a wytworem wymaga badań, które nie były celem niniejszej pracy (zob. Puccio, Treffinger, Talbot, 1995; Ruscio, Whitney, Amabile, 1998). Proponujętutaj natomiast wy­ raźne odróżnienie działań, które przebiegająw sposób twórczy od wyników tych działań, co umożliwi badanie zależności między nimi idostarczy, moim zdaniem, nowych informacji na temat mechanizmów twórczości.

W związku zwybranymiwskaźnikami twórczego działania dziecka powstaje od razu wiele pytań: Dlaczego wybrano tylko osiem i właśnie osiem strategii?

Czywszystkie te strategie są jednakowo ważne i znaczące dla twórczości? Czy wyłonione strategie tworząkompletny zbiór wskaźników? Czy stanowią zinte­ growany zbiór wskaźników? Jaka jest struktura powiązań między tymi strate­ giami?

Odpowiedź na większośćz tych pytań znajdąCzytelnicy na dalszych stro­ nach pracy. W tym miejscu rozważymy tylko problem możliwych powiązań między strategiami w modelu addytywnym i wmodelu interakcyjnym.

Model addytywny

Wprawdzie na podstawiemodeluJunga można byłoby przewidywać, że naj­ bardziej twórczo zachowują się osoby stosujące strategie intuicyjno-uczuciowe, byłoby to jednak przewidywanie nietrafne. Tworzenie to zwykle długotrwałe działanie, wymagająceróżnych i bardzo złożonych funkcji psychicznych, które w dodatku muszą byćz sobą dobrze skoordynowane. Wydaje się więc bardziej prawdopodobne, że sprzyjać mu będą nie tyle jakieś jednostronne, ale raczej wielostronne ukierunkowania i umiejętności, czyli umiejętności pochodzące

„zróżnych ćwiartek” modelu (co mocno podkreślają Stróżewski oraz autorzy komponentowych koncepcji twórczości). Wynika stąd, że dziecko byłoby tym bardziej twórcze, im częściej stosowałoby każdą zwymienionych strategii.

Liczbową miarę poziomu umiejętności twórczych dziecka uzyskiwalibyśmy po prostu dodając do siebie wyniki odnoszące się do poszczególnych strategii,po­

dobnie jak sumujemy wyniki podskal w wielu innych testach psychologicznych.

W takim przypadku skale pomiarowe nie powinny się różnić pod względem wartości współczynników rzetelności ibłędówstandardowych pomiaru oraz nie powinny być zbytsilnie skorelowane.

Wynik uzyskany poprzez dodanie do siebie wyników w zakresie poszcze­

gólnych strategii (czyli wynik globalny TW) można byłoby interpretować na trzy sposoby:

1) wszystkie strategie uznajesię za równoważne i o poziomie twórczości de­ cyduje sumaichoddziaływań;

2) każda ze strategii, niezależnie od innych, może się przyczynić do twórczego zachowania, ale dopiero przy znacznym stopniu nasilenia (tzw. mo­

del progowy);

3) każda strategia odnosi się do innego aspektu twórczości, a ponieważ te różne umiejętności prawdopodobnie odgrywająpodczas tworzenia różną rolę, możnaobliczyć wagi dla każdej skali i posługiwać się wynikamiważonymi.

Choć zastosowanie w niniejszych - eksploracyjnych - badaniach modelu ad-dytywnego wydaje się teoretycznie uzasadnione, to jednakmodel taki nie wyja­ śnia, jak to możliwe, aby w człowiekukoegzystowałysprzeczne,a zarazem tak ogólne i podstawowe struktury programujące działanie. Tzw. zdrowy rozsądek orazliczne dane empiryczne z badań nad stylami poznawczymi przemawiają za tym, że podstawowe ukierunkowania psychiki są rozłączne, przeciwstawne i wzajemnie się wykluczają (Nosal, 1990; 1992b). Moim zdaniem, przekonanie to można jednak podać w wątpliwość w odniesieniu do dwóch szczególnych populacji: do dzieci i do osób twórczych. U dzieci struktura ukierunkowań do­ piero się kształtuje, a zatem można się spodziewaćznacznych odchyleńod ide­ alnego modelu. Z kolei występowanie sprzeczności, a zarazem umiejętność ich koordynowaniamoże stanowić otwórczej sile dorosłego człowieka. Funkcje te niekoniecznie muszą być bowiem przeciwstawiane, być może przewaga którejś z nich jest jedynie względna, a w sytuacjach potencjalnie twórczych twórcza osoba potrafi umiejętnie z nich wszystkich korzystać. Wyjaśnienie mechani­ zmów „godzenia” tych sprzeczności wymagałobyjednak raczej podejścia inter­

akcyjnego niż addytywnego. Wydaje się, że dotykamy tutaj jednego z podsta­

wowych problemów dotyczących natury twórczości, którego rozwiązanie wymaga badania integrującej roli celów, intencji, podmiotowych wartości, a więc przejścia w tych badaniach na płaszczyznę metaanaliz.

Modelinterakcyjny

Model interakcyjny implikuje takie zależności między strategiami, które po­

stuluje systemowy paradygmat badawczy (von Bertalanffy, 1984). Z tego punktu widzenia strategie tworzyłybysystem, czyli uporządkowaną kompozycję elementów tworzącą spójną całość. Jak wiadomo, wszystkie systemy charakte­ ryzują się pewnymi specyficznymi właściwościami, które przytaczam tutaj dla przypomnienia:

1.Elementy systemu i relacje między nimi tworząstrukturęsystemu.

2. Struktura systemu wyznacza funkcje (działanie) systemu wraz z ograni­ czeniami.

3. Elementy systemu pozostają z sobą w dynamicznej równowadze pomię­

dzy tendencją do zachowaniastruktury (homeostaza) a tendencjądozmia­ nystruktury (transformacja).

4. Przyzakłóceniu tej równowagi system ulega zniszczeniu lub przekształca się wnowy system.

5. Jakakolwiek zmiana w jednej częściwpływana pozostałe części systemu.

6. System jest kontrolowany przezsieć sprzężeń zwrotnych, a rezultaty prze­

szłych działań są włączane do systemu.

7. Systemy tworząhierarchie, a każdysystem jest składową jakiejś większej całości.

8.Systemy zawszewystępująw określonymotoczeniu - kontekście.Granice systemu wyznaczają relacje w stosunku dotego kontekstu.

9. System jest pojęciem względnym, czyli jest wyodrębnianyjako całość zpewnego punktuwidzenia.

10. W systemienieistnieją proste zależności międzyprzyczyną a skutkiem.

Przyczyny wywodzące się z tego samego źródła mogą powodować różne skutki (ekwipotencjalność). Wychodząc zaś z różnych źródeł, można dojść do tych samych rezultatów (ekwifinalność).

Z systemowego punktu widzenia, strategie stanowią zespół dynamicznie z sobą powiązanych elementów (podsystemów), które łącznie wpływająna or­ ganizację twórczego działania. System strategii byłby więc częścią systemu struktur organizujących działanie (zob. tabela 3). Każda strategia, zwłaszcza przy dużym nasileniu, może wywierać na działanie wpływ niezależnie od in­

nych, aleteż może być modyfikowana, wzmacniana czy osłabiana przez pozo­ stałe. Strategie pozostają z sobą w dynamicznej równowadze i zmiana w zakresie każdej z nich pociąga za sobą zmianysystemu, do przekształcenia tego systemu włącznie, co przejawia się w zmianach w przebiegu działania wróżnych sytuacjach lub zmianach zachodzących z wiekiem. Zgodnie z tym podejściem, twórcze efekty mogą powstaćwwynikudziałania różnych konfigu­ racji strategii (ekwifinalność), a podobnekonfiguracjestrategii mogą nieprowa­ dzić do twórczych rezultatów (ekwipotencjalność).

Ujmowanie mechanizmów twórczego działania w paradygmat systemowy otwiera przed tą dziedziną ogromne możliwości, jak dotąd słabo spenetrowane wbadaniach empirycznych.