Celem niniejszego podrozdziału jest zaprezentowanie drugiej, obok mene‐
dżerskiej, z zasadniczych perspektyw analizowania roli dyrektora szkoły. Jest to perspektywa przywódcy. Na początku chcę się jednak odnieść do dwóch
trudności, które powodują, że analiza roli dyrektora szkoły jako lidera jest trudna. Pierwsza z nich odnosi się do ogólnych koncepcji przywództwa. Jak już zaznaczyłam w rozdziale drugim, kategoria ta może być analizowana na grun‐
cie różnych założeń teoretycznych. Nawet na poziomie językowym przywódz‐
two może być interpretowane jako zespół cech lub jako działanie33. Przyjęcie określonego paradygmatu analizowania przywództwa skutkuje jednocześnie przyjęciem proponowanego modelu funkcjonowania dyrektora w roli lidera. To z kolei wyznacza sposób definiowania postulowanych cech, kompetencji i po‐
staw. Fakt ten tłumaczy wielość ofert w tym zakresie. Druga trudność wypływa z postulatywnego charakteru przedstawianych modeli. Większość koncepcji profili kompetencyjnych wynika z przyjętych założeń dotyczących efektywnego przywództwa i efektywnego lidera. Autorzy wskazują, jaki lider ma być, lub jakie zachowania powinien demonstrować, aby sprawnie i skutecznie realizo‐
wać cele i zadania związane z przywództwem. Brakuje jednak analiz empirycz‐
nych, które będą stanowiły podstawę do uogólnień i które mogą zostać wyko‐
rzystane do namysłu nad przywódczym aspektem pracy dyrektora polskiej szkoły34.
W dyskusjach nad rolą dyrektora szkoły teza, że powinien on być także li‐
derem szkolnej codzienności, wydaje się oczywista. O ile zarządzaniu szkołą jako instytucją lub organizacją odpowiada menedżerski aspekt roli dyrektora, o tyle mówiąc o szkole jako o społeczności, wskazuje się na dyrektora jako na jej przywódcę, lidera. Można w tej perspektywie uznać, że lider to osoba, która w praktyce urzeczywistnia przywództwo. Takie ujęcie nie ułatwia jednak roz‐
ważań o tym, jakie zadania i jakie funkcje ma realizować w szkole jej lider.
W tym miejscu chcę się odwołać do założeń na temat przywództwa w szko‐
le zaproponowanych przez Marty Linsky i Jeffrey’a Lawrence’a. Autorzy wska‐
zują, że przywództwo jest kategorią złożoną, nie ma tu prostych rozwiązań, nie można też wskazać zestawu zachowań gwarantujących efektywne przewodze‐
nie. Twierdzą także, iż przywództwo należy analizować w kontekście zacho‐
wań, a nie cech osoby. Przewodzenie jest w ich opinii czynnością, aktywnością.
Przyjęli także stanowisko, że przewodzenia można się nauczyć, a szansą na rozwijanie tej umiejętności jest codzienna praktyka i codzienne doświadcze‐
nie35. Dla podjętych rozważań szczególnie istotne jest założenie, że przywódz‐
__________________
33 Zob. Nowy słownik Fundacji Kościuszkowskiej angielsko‐polski, red. J. Fisiak, Fundacja Ko‐
ściuszkowska, New York, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kra‐
ków 2003, s. 832.
34 W odniesieniu do rzeczywistości polskiej szkoły można odwołać się do badań Joanny Mada‐
lińskiej‐Michalak, zob. J. Madalińska‐Michalak, dz. cyt., oraz badań Bożeny Tołwińskiej, Zob.
B. Tołwińska, Kompetencje społeczne dyrektorów szkół, Impuls, Kraków 2011.
35 M. Linsky, J. Lawrence, Adaptive Challenges for School Leadership, [w:] Leading and Mana‐
ging Schools, red. H. O’Sullivan, J. West‐Burnham, Sage 2011, s. 5–6.
two nie jest przywilejem osób posiadających władzę formalną. Autorzy zauwa‐
żają, że „w sektorze edukacji przywództwo może ujawniać się w każdej z zain‐
teresowanych grup: nauczycieli, uczniów, dyrektorów, rodziców, urzędników, a także osób z otoczenia biznesowego i politycznego”36. Jest to w mojej opinii ważna konstatacja. Uważam, że rezerwowanie kategorii lidera wyłącznie dla dyrektora szkoły jest szkodliwym uproszczeniem. Bezkrytyczne przyjęcie tezy, że dana osoba, przyjmując stanowisko dyrektora i pełniąc jego funkcje, jednocze‐
śnie staje się liderem, jest nieuzasadnione. Dyrektor może być liderem, powinien się nim stawać, powinien także kompetencje przewodzenia stale rozwijać.
Mając na uwadze powyżej zarysowane uwagi i postrzegając przywództwo szkolne jako szeroko zakrojone zadanie nie tylko dyrektora, ale także innych jednostek i grup tworzących szkolną społeczność, dalszą część tego podrozdzia‐
łu, zgodnie z tematyką niniejszej pracy, poświęcę na wskazanie wybranych aspektów pełnienia roli lidera właśnie przez dyrektora. Na podstawie analizy literatury przedmiotu mogę przyjąć, że dyrektor jako lider najczęściej opisywa‐
ny jest poprzez odwoływanie się do trzech podstawowych kategorii. Są to: ce‐
chy osobowościowe lidera, jego kompetencje oraz prezentowane postawy.
W różnych opracowaniach spotyka się katalogi cech, na podstawie których można wnioskować, że dana osoba ma potencjał lidera. Katalogi te, w odniesie‐
niu do dyrektora szkoły, mogą być konstruowane w trzech perspektywach.
Pierwszy koresponduje z ogólnymi teoriami na temat przywództwa utożsamia‐
nego z cechą. O tych koncepcjach pisałam w rozdziale drugim niniejszej pracy.
Zakłada się, że pewne cechy charakteru lub predyspozycje predestynują do bycia liderem lub ułatwiają pełnienie roli przywódcy. Takie myślenie wyraźnie koresponduje także z transformacyjnym modelem przywództwa. W tym ujęciu wskazuje się na cechy lidera, które mają dopomagać w przełamywaniu hierar‐
chii i budowaniu zespołu zaangażowanego w realizację wspólnie uzgodnionej wizji37. Do takich cech zaliczyć można np. koncyliacyjność, otwartość, nasta‐
wienie na współpracę.
Drugi kierunek to dane pochodzące z badań nad przywódcami. Na podstawie danych empirycznych wskazuje się na te cechy, które są wspólne dla osób pełnią‐
cych w sposób efektywny rolę lidera. Odwołać się tu można do badań Grażyny Bartkowiak, która dokonała empirycznej weryfikacji modelu skutecznego kie‐
rownika. Autorka wskazała, iż osoby odznaczające się skutecznością w zadaniach związanych z kierowaniem charakteryzują się nie tylko wysokim poziomem kompetencji kierowniczych, ale także autokoncepcją i poczuciem własnej tożsa‐
mości oraz są pozytywnie nastawione do własnego rozwoju i uczenia się38.
__________________
36 Tamże, s. 6.
37 T. Bush, Theories of Educational Leadership & Management, Sage, 2011, s. 201.
38 G. Bartkowiak, Skuteczny kierownik – model i jego empiryczna weryfikacja, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2002, s. 212.
Trzeci sposób określania katalogu cech skutecznych liderów zakotwiczony jest w badaniach realizowanych na gruncie edukacji. Joanna Madalińska‐
Michalak, powołując się na badania zrealizowane przez Ch. Daya i jego współ‐
pracowników, wskazuje na zestaw cech, które opisują dyrektorów w roli efek‐
tywnych liderów. W świetle tych danych można przyjąć, że dyrektorzy jako skuteczni przywódcy są: kreatywni, kompetentni, nastawieni na współpracę, kierują się wartościami, są otwarci na zmiany oraz gotowi do uczenia. Skutecz‐
ny lider charakteryzuje się także elastycznym podejściem do planowania i dzia‐
łania, potrafi być odporny emocjonalnie i jest optymistą39.
Drugą perspektywą opisywania roli lidera jest operacjonalizacja jego kom‐
petencji40. W literaturze przedmiotu można odnaleźć wiele propozycji profili kompetencyjnych dyrektora jako lidera szkolnej społeczności. Ogólnie można wskazać, iż efektywne przewodzenie wymaga opanowania różnego rodzaju umiejętności osobistych, społecznych i przywódczych. W zakresie umiejętności osobistych Tomasz Czub wskazuje na znaczenie przygotowania w zakresie refleksji nad swoim działaniem, radzenia sobie ze stresem i napięciem emocjo‐
nalnym, nawiązywania i podtrzymywania relacji z innymi ludźmi, rozwiązywa‐
nia konfliktów, budowania i utrzymywania klimatu grupy. Wskazuje także na znaczenie kompetencji organizacyjnych i wykonawczych41. To rozróżnienie jest o tyle ważne, iż objęcie stanowiska dyrektora nie czyni z danej osoby lidera szkolnej społeczności. Założenie to pozwala także na przyjęcie tezy, że efek‐
tywne realizowanie roli menedżera jest warunkowane innymi cechami i kom‐
petencjami, niż te, które umożliwiają efektywne realizowanie roli lidera.
Trop interpretacji roli lidera w szkolnej społeczności będzie wyznaczać de‐
finicja zaproponowana przez Błażeja Smykowskiego. Według tego autora „lider to osoba, która skutecznie przewodzi ludziom w procesie prowadzącym do realizacji ich własnych potrzeb”42.
W zakresie tak opisanej roli lider podejmuje cztery podstawowe funkcje przywódcze:
animacja inicjatyw,
mediacja potrzeb,
doradztwo,
opieka43.
__________________
39 J. Madalińska‐Michalak, dz. cyt., s. 119.
40 Pogłębionej analizy sposobów projektowania profili kompetencyjnych dyrektora szkoły dokonał Jacek Pyżalski. Zob. J. Pyżalski, dz. cyt.
41 T. Czub, Sens, cele i zasady kształcenia liderów, [w:] Kształcenie liderów społeczności wiej‐
skich, red. A. Brzezińska, A. Potok, Fundusz Współpracy, Poznań 1996, s. 75.
42 B. Smykowski, Ludzie i ich liderzy, [w:] Kształcenie liderów społeczności wiejskich, red.
A. Brzezińska, A. Potok, Fundusz Współpracy, Poznań 1996, s. 57.
43 Tamże, s. 64.
W zakresie animacji potrzeb wskazuje się na takie działania, jak rozpozna‐
wanie potrzeb wszystkich grup tworzących społeczność szkoły oraz tych, które aspirują do kształtowania kierunku i celu jej działalności, organizowanie i ko‐
ordynowanie pracy poszczególnych grup i zespołów, motywowanie ludzi do wspólnych działań. Mediacja potrzeb z kolei ukierunkowana jest na pośredni‐
czenie między interesami poszczególnych jednostek i grup, wskazywanie na dostępne rozwiązania, na kontekst, reguły, prawo, dostępne środki. Rola dyrek‐
tora szkoły jako mediatora jest szczególnie istotna. Można nawet przyjąć, że jedną z kluczowych ról dyrektora jako lidera jest godzenie interesów jednostek z interesami szkoły jako społeczności. Wskazać można także na zadania zwią‐
zane z rozwijaniem u wszystkich partnerów umiejętności ukierunkowanych na pracę w sytuacjach konfliktów. Dostarczanie informacji o prawnych, admini‐
stracyjnych i ekonomicznych ramach, które zakreślają granice możliwych me‐
diacji, to istotny aspekt edukacyjny, który przygotowuje wszystkich interesa‐
riuszy do rzeczowych rozmów i konstruktywnych poszukiwań wspólnych uzgodnień. Trzecia funkcja przywódcza – doradztwo, obejmuje działania ukie‐
runkowane na specjalistyczny aspekt wykonywanych działań. W kontekście pracy szkoły oznacza to, iż od dyrektora oczekuje się, że w zakresie powierzo‐
nych mu działań będzie dążył do profesjonalnego rozwoju oraz jednocześnie będzie podejmował działania, np. edukacyjne i doradcze, które będą umożliwia‐
ły pozyskiwanie przez uczniów, nauczycieli i rodziców specjalistycznych, rze‐
telnych merytorycznie i aktualnych informacji na temat interesujących proce‐
sów i zjawisk. Ostatnia funkcja ma charakter opiekuńczy. Zadaniem lidera jest w tym zakresie rozładowywanie negatywnych napięć i emocji, budowanie do‐
brej atmosfery, która sprzyja podejmowaniu wspólnych działań, oraz poszuki‐
wanie kompromisów i zasobów do rozwiązywania konfliktów44.
Trzecia perspektywa analizowania roli lidera koncentruje się wokół pojęcia postawy. Takie podejście do omawianego zagadnienia zaproponował Jacek Pyżalski. Autor, wychodząc od trójskładnikowej koncepcji postawy, zwrócił uwagę na możliwość rozpoznawania potencjału przywódczego dyrektora w trzech wymiarach – wiedzy, nastawień oraz zachowań45. Takie ujęcie ma wart odnotowania walor diagnostyczny. Wskazane zostały tu obszary, które mogą być wykorzystane do budowania strategii oceny funkcjonowania lidera oraz, co wydaje się być istotne, do samooceny własnych kompetencji dokony‐
wanych przez dyrektorów, a także osoby aspirujące do tej funkcji. Jako walor tego modelu postrzegam także zwrócenie uwagi na znaczenie komponentu emocjonalno‐oceniającego. Zawierają się w nim sądy, opinie, przekonania i nastawienia. Moim zdaniem są to czynniki silnie dynamizujące działania
__________________
44 Zob. tamże, s. 64–65.
45 J. Pyżalski, dz. cyt., s. 15.
ujawniające się w behawioralnym komponencie postawy. To, jakie działania dyrektor podejmuje oraz z jakich rezygnuje lub jakie ogranicza, wynikać może z przyjętych sądów, opinii, nastawień. Warto zauważyć, że ten aspekt jest czę‐
sto pomijany w propozycjach profili kompetencyjnych dyrektora‐lidera. Zdecy‐
dowanie większą wagę przykłada się do indywidualnych cech i kompetencji definiowanych poprzez zestaw wiedzy i umiejętności.
Jak już zaznaczyłam powyżej, większość propozycji konwencji analizowania profilu kompetencyjnego dyrektora szkoły ma charakter postulatywny. Są to najczęściej propozycje teoretycznych modeli, które mogą być wykorzystywane do oceny zasobów dyrektora lub mogą być przesłanką do opracowywania ofert edukacyjnych adresowanych do dyrektorów lub do kandydatów na to stanowi‐
sko. Dlatego jako szczególnie interesujące postrzegam dane ilustrujące, w jaki sposób dyrektorzy urzeczywistniają swoje indywidualne koncepcje realizowa‐
nia się w roli dyrektora. W tym miejscu chcę się odnieść do badań zrealizowa‐
nych przez Krzysztofa Polaka. Autor, analizując sposób opisywania przez dyrektorów ich własnej roli, wyodrębnił cztery typy narracji. Kryterium zróżni‐
cowania zastosowanym do opracowania tej typologii jest deklarowana wizja roli dyrektora szkoły wśród pozostałych pracowników szkoły i całej społeczno‐
ści szkolnej. Autor wychodzi z założenia, że właśnie ta wizja pozwala rozpoznać indywidualne preferencje i przekonania w zakresie rozumienia i postrzegania szkoły jako instytucji, funkcji dyrektora i specyfiki jego pracy, roli partnerów oraz sposobie ich definiowania46.
Pierwszy typ narracji to biurokrata z ludzką twarzą. Ten typ prezentują dy‐
rektorzy, którzy postrzegają szkołę jako instytucję o charakterze biurokratycz‐
nym. Szkoła jawi się tu jako sprawnie działająca struktura, a kompetencje, za‐
dania na poszczególnych stanowiskach są jasno zdefiniowane. Czytelnie określone są także kryteria oceny, wskaźniki efektywności i jakości. W takiej instytucji dyrektor jest postacią centralną, a jego zasadnicze zadania to koordy‐
nacja działań, kontrola, motywowanie innych do sumiennego realizowania powierzonych im zadań. Dyrektor jest tu jednocześnie administratorem, straż‐
nikiem, nadzorcą, kontrolerem. Jego uwaga jest skierowana na skuteczność i efektywność podejmowanych zadań. Można go określić także mianem sta‐
nowczego i jednocześnie życzliwego pragmatyka. Krzysztof Polak zauważa, że
„»biurokratyczny« sposób interpretacji przez część dyrektorów swojej roli za‐
wodowej kojarzy się z propagowaniem zdepersonalizowanego i hierarchiczne‐
go systemu zarządzania placówką. Dyrektorzy ci chcą być skuteczni, definiując tę skuteczność w kategoriach »kontroli aktywności innych«”. Skuteczność tę
__________________
46 K. Polak, Realizacja funkcji dyrektora szkoły: cztery narracje, [w:] Dyrektor i szkoła. Wspo‐
maganie rozwoju ucznia, red. K. Polak, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 16.
osiągają najczęściej poprzez eliminowanie konfliktów, rozwiązywanie proble‐
mów, ocenę działań podejmowanych przez siebie i innych pracowników szkoły, a przede wszystkim poprzez system nagród i kar47.
Drugi sposób myślenia to postrzeganie dyrektora jako członka wspólnoty podmiotów. W takim ujęciu szkoła rozumiana jest, jako: wspólnota, społecz‐
ność, dobro wspólne, a wszyscy uczestnicy jej życia zapraszani są do współtwo‐
rzenia, współzarządzania i współodpowiedzialności. Dyrektor myśli tu o swojej roli jako o pierwszym nauczycielu. Swoje zadania określa jako kreowanie śro‐
dowiska sprzyjającego rozwojowi nie tylko uczniów, ale także całej szkolnej społeczności. Zasadą działania są konsultacje, mediacje, negocjacje, ustalenia, kompromisy. Zasady te obowiązują wszystkich bez względu na status zawodo‐
wy lub miejsce w szkolnej strukturze. Dla takiego dyrektora demokratyzacja stosunków panujących w szkole nie jest ideologiczną deklaracja, ale codzienną praktyką. Praktyka ta, oparta na współdecydowaniu przy jednoczesnej współ‐
odpowiedzialności, uwzględnia różnicę interesów poszczególnych grup i jedno‐
stek tworzących szkolną wspólnotę48.
Kolejny styl prowadzenia narracji na temat roli dyrektora szkoły został określony jako polityczny gracz. Krzysztof Polak wskazuje, że nie jest to typ tradycyjnie utożsamiany ze światem wartości promowanych w edukacji i w wychowaniu49. Można jednak przyjąć, że ten rodzaj myślenia o funkcjono‐
waniu w roli dyrektora będzie coraz bardziej widoczny w praktyce edukacyjnej.
W pierwszym rozdziale tej publikacji próbowałam wykazać, jak bardzo eduka‐
cja i polityka są wzajemnie powiązane i jak bardzo wzajemnie się warunkują.
Rozwiązania legislacyjne dotyczące polityki oświatowej wzmacniają tę zależ‐
ność. W kontekście pracy dyrektorów jest to szczególnie widoczne. Sposób powoływania dyrektora na stanowisko, formy i kryteria jego oceny, podległość zarówno przedstawicielom organu prowadzącego, jak i nadzorowi pedagogicz‐
nemu, ograniczone Kartą nauczyciela możliwości egzekwowania jakości pracy nauczycieli to czynniki sprawiające, że dyrektorzy, których celem jest utrzy‐
mywanie dobrych relacji ze wszystkimi, którym podlegają, ze współpracowni‐
kami oraz innymi interesariuszami, będę musieli wykazać się odpowiednio wysokim poziomem kompetencji w zakresie „uprawiania polityki”. Negatywne asocjacje związane z tym sformułowaniem są w pełni uzasadnione. Praktyka społeczna pokazuje, na czym może polegać „polityczny pragmatyzm”. Na grun‐
cie edukacji taka postawa może być analizowana w dwóch perspektywach.
Pierwsza dotyczy relacji na poziomie instytucji z otoczenia społecznego szkoły.
Do tej grupy należą zarówno organ prowadzący, jak i nadzór pedagogiczny oraz
__________________
47 Tamże, s. 16.
48 Tamże, s. 17.
49 Tamże, s. 18.
inni interesariusze: kościoły, stowarzyszenia, fundacje, instytucje rynku pracy, zrzeszenia pracodawców. Prowadzenie polityki ukierunkowanej na uwzględnie‐
nie, w określonych proporcjach, interesów formułowanych przez nadzór i inte‐
resariuszy jest uzasadnione. Niekorzystna sytuacja pojawia się wówczas, gdy mechanizmy związane z uprawianiem polityki i „rozgrywaniem” interesów przenoszone są na grunt społeczności szkolnej. Dyrektor w roli polityka może mieć w sytuacjach konfliktowych skłonność bardziej do manipulowania niż mediowania. Szkolne konflikty obejmujące triadę: uczniowie – nauczyciele – rodzice mogą występować w różnych konstelacjach i z różnym nasileniem.
Dyrektor‐polityk będzie próbował te konflikty rozgrywać, a nie rozwiązywać.
Ostatnia z wyróżnionych przez Krzysztofa Polaka narracji opisuje dyrek‐
tora jako lidera w instytucji „migoczących znaczeń”. Jest to sposób myślenia cechujący się świadomością „nieokreśloności celów działania i niepewności to‐
warzyszącej osiąganym rezultatom pracy lidera”50. Dyrektorzy preferujący postrzeganie swojej roli w kontekście jej projektowania, a nie tylko realizowa‐
nia, uwzględniają fakt, iż rzeczywistość edukacyjna jest dynamiczna i warun‐
kowana wieloma czynnikami. Ich rolą jest rozpoznawanie procesów i wydarzeń kształtujących funkcjonowanie szkoły i budujących jej kulturę oraz nadawanie im znaczeń.
Ten przykład analizy rzeczywistych ról dyrektora szkoły pokazuje, jak role menedżera i lidera są ze sobą ściśle powiązane. Można nawet przyjąć, że zakres tych ról wyznaczają z jednej strony indywidualne preferencje dyrektora co do stylu realizowania się w roli, z drugiej natomiast są to cechy i zasoby kontekstu zewnętrznego, przy czym szczególne znaczenie trzeba tu przypisać ustaleniom legislacyjnym na poziomie makro oraz lokalnej polityce edukacyjnej.
Z prezentowanymi powyżej treściami korespondują wyniki badań zrealizo‐
wanych w ramach diagnozy systemu edukacji w jednej z zachodniopomorskich gmin. Albert Trelak, Bolesław Klepajczuk oraz Sebastian Kołodziejczak opraco‐
wali dokument, którego celem było rozpoznanie przesłanek, na podstawie któ‐
rych będzie można zaprojektować działania racjonalizatorskie w gminnym systemie edukacji51. Jedną z płaszczyzn problemowych, którą poddano analizie, były organizacyjne ramy pracy dyrektorów szkół. Rozwiązania w zakresie or‐
ganizacji pracy dyrektorów analizowano w kontekście wymogów racjonalizacji miejscowego systemu edukacji. Autorzy starali się między innymi rozpoznać, jakie relacje między władzami samorządowymi a dyrektorami szkół stanowią barierę sprawnego i efektywnego zarządzania placówkami. Tak szeroki pro‐
__________________
50 Tamże, s. 19.
51 A. Trelak, B. Klepajczuk, S. Kołodziejczak, Socjologiczne konteksty projektowania zmiany w gminnym systemie edukacji, [w:] Zawirowania systemu edukacji, red. M. Zahorska, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012, s. 139.
blem badawczy uszczegółowiono poprzez analizę trzech, istotnych w perspek‐
tywie zarządzania, obszarów, takich jak:
autonomiczność dyrektora w zarządzaniu szkołą,
czynniki ograniczające sprawne i efektywne zarządzanie placówką,
obszary koniecznej racjonalizacji w obrębie relacji dyrektor szkoły – samorząd52.
W odniesieniu do pierwszego pola problemowego autorzy ustalili, iż badani dyrektorzy w dużym stopniu wskazują na dysproporcję pomiędzy zadaniami przypisanymi do roli dyrektora a możliwościami realnego wpływu na zarzą‐
dzaną rzeczywistość. Autonomia jest w ich opinii wyraźnie ograniczana przez decyzje urzędu miasta i gminy. Jest ona ograniczona nie tylko w sferze podej‐
mowania decyzji dotyczących zarządzania budżetem, zasobami lokalowymi oraz polityką kadrową, ale interwencje władz samorządowych dotyczą także organizacji procesów edukacyjnych i wychowawczych. Na podstawie prze‐
prowadzonych wywiadów ustalono też, jakie bariery utrudniające sprawne zarządzanie identyfikują dyrektorzy. Najczęściej wskazywano na: ograniczone zaufanie ze strony władz samorządowych, biurokratyczną drobiazgowość w rozliczaniu i ocenie pracy dyrektorów, niejednoznaczny charakter podleg‐
łości służbowej oraz pojawiające się sprzeczności między wymaganiami admi‐
nistracyjnymi formułowanymi przez MEN i lokalny samorząd. Dyrektorzy wskazywali także na ryzyko upolitycznienia relacji z przedstawicielami samo‐
rządu. Z jednej strony relacje te mogą być zakłócane przez sympatie i antypatie polityczne, a z drugiej motywem podejmowania lub zaniechania konkretnych działań przez dyrektora może być kryterium politycznej poprawności53.
Autorzy badań formułują tezę, że relacja między dyrektorami szkół a samo‐
rządem lokalnym zawiera element uwikłania funkcji dyrektora pomiędzy dzia‐
łania adaptatywne i racjonalizacyjne. Tym pierwszym przypisuje się większe znaczenie i siłę54. Wynika to z faktu, iż presję na utrzymywanie równowagi i swego rodzaju status quo wywiera nie tylko samorząd, ale także rada pedago‐
giczna i inni interesariusze zainteresowani utrzymaniem wpływu na procesy realizowane w szkole. Dla dyrektora oznacza to, że jednym z jego zadań jest rozpoznawanie jawnie określanych lub ukrytych potrzeb poszczególnych grup
giczna i inni interesariusze zainteresowani utrzymaniem wpływu na procesy realizowane w szkole. Dla dyrektora oznacza to, że jednym z jego zadań jest rozpoznawanie jawnie określanych lub ukrytych potrzeb poszczególnych grup