Analizując przywództwo w edukacji, warto uwzględnić jeszcze jeden aspekt związany z realizacją zadań ukierunkowanych na zarządzanie placówką i prze‐
wodzenie ludziom. Jeśli przyjąć, że zarządzanie jest związane przede wszystkim z zadaniami ukierunkowanymi na wpływanie lub modyfikowanie zachowań, to należy uznać także, że istotnym zadaniem analiz w tym obszarze jest poszuki‐
wanie środków i mechanizmów powodujących i utrzymujących ten wpływ. Bez wątpienia najważniejszym mechanizmem jest w tym zakresie władza109. Za Piotrem Sztompką można przyjąć, że to złożone pojęcie o uniwersalnej stoso‐
walności urzeczywistnia się zarówno w makro‐ jak i mikroskali110. Władza opi‐
__________________
106 Ch. Bezzina, J. Madalińska‐Michalak, Przywództwo służebne: spojrzenie w przyszłość, [w:]
Przywództwo edukacyjne. Współczesne wyzwania, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2014, s. 84.
107 Tamże, s. 82.
108 T. Bush, Theories of Educational Leadership…, s. 205.
109 C. Hales, Power, authority and influence, [w:] Organizational effectiveness and improvement in education, red. A. Harris, N. Bennett, M. Preedy, Open University Press, Philadelphia 2003, s. 22
110 P. Sztompka, dz. cyt., s. 369.
sująca relację między dyrektorem a pozostałymi uczestnikami życia szkoły to jeden z przejawów władzy w skali mikro, która ujawnia się w każdej sytuacji obejmującej kontakty i interakcje międzyludzkie. Takie ujęcie jest wystarcza‐
jące, jeśli przyjmie się, że relacje pomiędzy dyrektorem a pozostałymi uczest‐
nikami życia szkoły oparte są wyłącznie na osobistych atrybutach. Jednak w kontekście pracy szkoły taka perspektywa oglądu zagadnienia władzy jest niewystarczająca111. Jakość i styl sprawowania władzy w szkole w znacznej mierze zależą od osobistych założeń, przekonań, preferencji i możliwości dy‐
rektora. Są to ważne przesłanki, ale nie pozwalają one na dokonanie pełnego oglądu zagadnienia. Władza w szkole przejawia się także w „stosunkach spo‐
łecznych pomiędzy abstrakcyjnymi, niezależnymi od konkretnych osób pozy‐
cjami społecznymi (statusami)”112. Jak pisze Piotr Sztompka:
Zestaw obowiązków i uprawnień określony w stosunku społecznym może miano‐
wicie zawierać dla jednej strony powinność podporządkowania się, a dla drugiej prawo decydowania, wydawania wiążących poleceń, rozkazów itp. W takim asyme‐
trycznym stosunku społecznym jedna ze stron uzyskuje prerogatywy władcze. Są one niezależne od indywidualnych przymiotów danej osoby, a zależą jedynie od zajmowania przez nią pewnej – obdarzonej władzą nad innymi – pozycji społecznej (statusu)113.
To ujęcie pozwala na szersze spojrzenie na temat władzy dyrektora szkoły.
Mimo że jego rola i zadania są często analizowane w kontekście idei przywódz‐
twa lub przywództwa edukacyjnego, to jednak należy zauważyć, iż władza dy‐
rektora ma charakter legitymizowany, a jego pozycja ma charakter autorytetu pozycji114. Zakres władzy i możliwość wpływu nie są warunkowane wyłącznie indywidualnymi przymiotami, kompetencjami i osobistym autorytetem. Dyrek‐
tor ma prawnie usankcjonowaną możliwość stosowania przymusu. Redukowa‐
nie dyskusji na temat roli i zadań dyrektora w kontekście cech przywódcy i możliwości ich rozwijania nie jest uzasadnione. Można przyjąć, że jest to jedna z możliwych perspektyw analizowania tej roli. Jest ona jednak niepełna i nie‐
wystarczająca. Warto dopełnić ją rozpoznaniem konsekwencji wynikających z relacji władzy dla dynamiki i zakresu budowania relacji wewnątrz szkoły i w jej otoczeniu społecznym.
W życiu każdej zbiorowości, także szkoły, można wskazać dwa systemy od‐
niesień, według których regulowane są postawy i zachowania. Są to normy moralne oraz utylitarne reguły postępowania. Edmund Wnuk‐Lipiński zauwa‐
__________________
111 Zob. S.M. Kwiatkowski, Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] Przywództwo w szkole, red. J.M. Michalak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 37.
112 P. Sztompka, dz. cyt , s. 373.
113 Tamże, s. 374.
114 Tamże, s. 374.
ża, że w kontekście życia publicznego odniesienia te nabierają szczególnego znaczenia, ponieważ kształtują relacje między indywidualnymi i grupowymi aktorami działającymi w tej przestrzeni115. Szkoła jest przykładem instytucji publicznej, więc kryteria analizy zaproponowane przez socjologów mogą być użyteczne do opisu procesu kształtowania się relacji władzy i jej wykorzysty‐
wania w codziennej praktyce funkcjonowania tej specyficznej instytucji. Per‐
spektywę oglądu relacji władzy w szkole warunkuje założenie, że tworzą ją zarówno aktorzy indywidualni, jak i grupowi (instytucjonalni), a sieć relacji między nimi jest zróżnicowana pod względem kierunku oraz siły. Pierwszy zbiór odniesień, który w mojej opinii silnie warunkuje relację władzy, to normy, na podstawie których aktorzy oceniają swoje postawy w kategoriach moralnej prawości, a jego treścią są zasady, opierające się na wartościach poszczególnych aktorów, które oni uznają za ważne i wiążące116. Już na tym poziomie analizy można przyjąć, że wartości przyjmowane lub promowane przez poszczegól‐
nych aktorów życia szkoły mogą się różnić lub nawet być wobec siebie w opo‐
zycji. Perspektywa aksjologiczna jest niezwykle istotna w kontekście relacji władzy, ponieważ jest nienegocjowalna. Konflikty dotyczące wartości, na któ‐
rych powinien być budowany proces wychowawczy i dydaktyczny, nie poddają się kompromisom. O ile w szkołach wyznaniowych lub w szkołach działających w oparciu o wyraźnie zdefiniowane pedagogie rodzice mogą świadomie podjąć decyzję, w jakim klimacie aksjologicznym będzie wychowywane ich dziecko, o tyle w szkołach publicznych problem ten wydaje się być bardziej złożony.
Wynika to z faktu, iż samo pojęcie wartości ma charakter polisemantyczny. Ta mnogość ujęć definicyjnych koresponduje z mnogością rozwiązań stosowanych w szkolnej codzienności. Nie jest celem tego rozdziału zaprezentowanie możli‐
wych ujęć definicyjnych pojęcia wartość, jednak chcę mocno podkreślić, że spo‐
sób definiowania wartości, określania perspektywy ich doboru oraz źródła lub źródeł ich uzasadniania silnie korespondują z postrzeganiem i realizowaniem władzy w szkole117. Podstawowe pytania mogą się odnosić do tego, kto i na jakiej podstawie ustala kanon aksjologiczny oraz jaką rolę w tym zakresie przypisuje się rodzicom i uczniom, a jaką dyrektorowi i zespołowi nauczycieli.
Warto też zauważyć, że wpływ na kształt przekazu aksjologicznego mają także
__________________
115 E. Wnuk‐Lipiński, dz. cyt., s. 178.
116 Tamże.
117 Kwestie aksjologiczne podejmowane są nie tylko w kontekście analizy imperatywów kul‐
turowych w procesach społecznych, ale coraz częściej także w kontekście polityki oświatowej.
Zob. E. Wnuk‐Lipiński, Socjologia życia publicznego, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008, s. 180; P. Sztompka, dz. cyt., s. 259; B. Muchacka, Codzienność szkoły: między pedagogiką a etyką, [w:] Codzienność szkoły. Nauczyciel, red. J.M. Łukasik, I. Nowosad, M.J. Szymański, Impuls, Kraków 2014; K. Przyszczypkowski, Polityczność (w) edukacji, Poznań 2012, s. 120 i nast.; B. Śli‐
werski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Impuls, Kraków 2015.
aktorzy (interesariusze) ze sfery makro i mezo. W perspektywie makro założe‐
nia dotyczące wartości zawarte są w podstawie programowej, natomiast organ prowadzący kształtuje przekaz aksjologiczny, np. nadając imię konkretnego patrona prowadzonym przez siebie szkołom. Nie można w perspektywie aksjo‐
logicznej pominąć także wpływu Kościoła katolickiego (i w mniejszym stopniu innych kościołów i związków wyznaniowych)118, który także aspiruje do tego, aby zarówno na poziomie makro, mezo, jak i mikro nie tylko kształtować kanon promowanych wartości, ale także wskazywać formy i zasady ich implementacji.
Drugim obszarem, który warto uwzględnić, analizując relację władzy w szkole, są interesy poszczególnych uczestników życia szkoły. Jest to wątek o tyle istotny, że w literaturze przedmiotu coraz częściej mówi się o znaczeniu i roli interesariuszy w procesie budowania społeczności uczących się. Są oni definiowani jako „wszelkie osoby oraz podmioty aktywnie zaangażowane w realizację projektu oraz korzystające z efektów jego realizacji, a także wszel‐
kie osoby i organizacje, których interesy mogą być dotknięte przez jego realiza‐
cję, jak i efekty jego realizacji”119. Mimo że proponowana definicja odnosi się do zarządzania projektem, to z powodzeniem można ją wykorzystać do opisu i analizy relacji władzy i konfliktu interesów rozgrywających się w przestrzeni szkoły. Interesariusze to jednostki, grupy lub instytucje, które utrzymują relację ze szkołą ze względu na jakiś interes. Interesy te mogą mieć różny charakter – mogą być pośrednie lub bezpośrednie, aktywne lub pasywne, uświadomione lub nieuświadomione, uznane lub nieuznane, bliskie lub odległe w czasie120. Mogą one dotyczyć spraw finansowych i materialnych, mogą także wynikać z założeń aksjologicznych lub ideologicznych. Jeśli uwzględni się liczbę osób, grup i instytucji, które w mniej lub bardziej jawny sposób demonstrują swoje oczekiwania wobec szkoły, problem uzgadniania zakresu i siły roszczeń jest nie tylko obecny w zakresie teorii zarządzania szkołą lub przewodzenia jej, jest także codziennym doświadczeniem dyrektora.
Jak zauważa Adriana Paliwoda‐Matiolańska, stopień wpływu interesariuszy oraz zakres, w jakim są uwzględniane ich oczekiwania, zależy od trzech atrybu‐
tów. Pierwszym z nich jest władza, jaką dany interesariusz posiada. Jest to py‐
tanie o zdolność jego wpływania na działania i decyzje innych. Drugim atrybu‐
tem jest legitymizacja, czyli prawny, zwyczajowy, ale także moralny sposób uzasadniania znaczenia relacji między interesariuszem a instytucją. Trzecim wyróżnionym atrybutem jest pierwszeństwo definiowane jako szybkość reakcji wymagana od kierownictwa instytucji w odpowiedzi na roszczenia i oczekiwa‐
__________________
118 B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce…, s. 197 i nast.
119 J. Bogdanienko, W pogoni za nowoczesnością. Wybrane aspekty tworzenia i wprowadzania zmian, Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa, Toruń 2008, s. 211.
120 A. Davis, Public Relations, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2007, s. 89.
nia interesariusza. Pierwszeństwo charakteryzowane jest poprzez analizę ta‐
kich wskaźników, jak rozmiar i wrażliwość wzajemnych relacji, a także ich ważność i krytyczność121. Ta mapa możliwych kierunków rozpoznawania i analizowania relacji wpływu otoczenia zewnętrznego na pracę szkoły i jej dyrektora pozwala uchwycić bogactwo i wieloaspektowość możliwych relacji.
Poza instytucjami, które w kontekście prawa do formułowania roszczeń wydają się oczywiste, można wskazać także interesariuszy, których wpływ nie jest jawnie formułowany, natomiast ma istotny zakres i wrażliwy charakter. Panuje powszechna zgoda i akceptacja faktu, iż państwo na poziomie centralnym i samorządowym, poprzez swoje organy, formułuje cele oraz egzekwuje reali‐
zację przez poszczególne szkoły konkretnych oczekiwań i roszczeń, które są określone w odpowiednich aktach prawnych. Ciekawą, zarówno w perspekty‐
wie poznawczej, jak i w kontekście szkolnej codzienności, jest analiza relacji pomiędzy interesariuszami, których wpływ nie jest uzasadniany władzą płyną‐
cą z mocy prawa. Mam tu na uwadze sponsorów, przedstawicieli stowarzyszeń, fundacji, podmiotów rynku pracy oraz organizacji działających w danej spo‐
łeczności lokalnej. Ich wpływ nie jest może silny, ale z pewnością bardzo zna‐
czący. To od kompetencji dyrektora w zakresie nawiązywania i utrzymywania relacji zależy jakość procesu uzgadniania wzajemnych oczekiwań i realnych możliwości nie tylko ich akceptacji, ale także realizacji. Można przyjąć założe‐
nie, że rzetelne określenie i ujawnienie wzajemnych interesów jest podstawą do refleksji nad zakresem i kierunkiem współpracy oraz nad zasadami regulu‐
jącymi wzajemne relacje.
Dyrektor szkoły pracuje w różnych relacjach i powiązaniach z powyżej wskazanymi interesariuszami. Każdy z nich ma bardziej lub mniej zdefiniowa‐
ne i bardziej lub mniej ujawniane interesy. Dyrektor szkoły nie może ich nie zauważać, nie powinien ich także ignorować. Na relacje dyrektor – interesariu‐
sze można zatem patrzeć w perspektywie „dynamiki procesu uzgadniania rosz‐
czeń”122. Ta pragmatyczna perspektywa pozwala dokonać analizy władzy dy‐
rektora w kontekście powiązań z innymi ośrodkami interesów, a także władzy.
Przypomnę, iż kluczowi interesariusze szkoły mogą formułować swoje rosz‐
czenia zarówno w perspektywie ideologicznej, jak i utylitarnej. Można zatem przyjąć, że w tym kontekście jednymi z kluczowych (koniecznych) kompetencji dyrektora powinny być te związane z mediacjami oraz budowaniem dialogu społecznego. Jeśli jednak dyrektor będzie skłaniał się do promowania swojej wizji pracy szkoły lub interesów (ideologicznych lub pragmatycznych) formu‐
łowanych przez jednego z interesariuszy, wówczas najbardziej przydatne będą kompetencje związane z wywieraniem wpływu i negocjowaniem.
__________________
121 A. Paliwoda‐Matiolańska, Odpowiedzialność społeczna w procesie zarządzania przedsiębior‐
stwem, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2009, s. 58.
122 E. Wnuk‐Lipiński, dz. cyt., s. 179.
Konieczne w tym aspekcie wydaje się podkreślenie różnicy między medio‐
waniem a negocjowaniem. Są to dwie strategie działania wykorzystywane w procesie rozwiązywania konfliktów, także tych związanych ze sprawowa‐
niem władzy i przewodzeniem ludziom. Mediacje zorientowane są na ugodowe rozwiązania sporów i konfliktów z udziałem bezstronnego, neutralnego oraz profesjonalnego pośrednika (mediatora)123. Już w świetle tej definicji można przyjąć, że funkcjonowanie dyrektora w roli mediatora jest bardzo dyskusyjne.
Pytanie o jego bezstronność i neutralność jest jednocześnie pytaniem o to, czy dyrektor jest uczestnikiem szkolnej codzienności, czy tylko ją organizuje, za‐
rządza nią i przewodzi jej. Jeśli założyć, że dyrektor jest członkiem szkolnej wspólnoty, to jego rola jako mediatora jest wysoce problematyczna. Przyjmując jednak za Ewą Bieńkowską, że mediacje to dobrowolne negocjacje między jed‐
nostkami, lub grupami, pozostającymi w konflikcie z udziałem mediatora, ma‐
jącego za zadanie podtrzymywanie i ułatwianie przebiegu tych mediacji bez narzucania stronom rozstrzygnięcia124, można założyć, że dyrektor jako media‐
tor będzie odpowiedzialny za zapewnienie odpowiednich warunków do roz‐
wiązania konfliktu dla wszystkich stron sporu. Podkreślić jednak należy, że nie mogą to być konflikty, w których dyrektor występuje jako strona. W szkolnej codzienności do tak zdefiniowanych mediacji będą kwalifikować się konflikty na linii uczeń – nauczyciel, rodzic – nauczyciel, a niekiedy także uczeń – rodzic lub konflikty między grupami uczniów, nauczycieli i rodziców. W konfliktach między szkołą a interesariuszami oraz między dyrektorem a uczniami lub na‐
uczycielami, lub rodzicami, mediatorem powinna być osoba, które nie jest związana ze szkołą.
Praktyka szkolnej codzienności wykazuje, że dyrektor częściej występuje w roli negocjatora. Negocjacje opierają się na potrzebie rozwiązania konfliktu.
Spory w kontekście pracy szkoły mogą dotyczyć nie tylko konfliktu interesów, ale także konfliktu pozycji i ról oraz dysonansu pomiędzy poglądami, przeko‐
naniami i wartościami preferowanymi przez uczestników sporu125. Konflikty, które dyrektor rozwiązuje między uczniami a nauczycielami oraz na linii rodzi‐
ce – nauczyciele, często mają źródło w sposobie postrzegania i interpretowania wzajemnych powinności i uprawnień. Niekiedy dotyczą one faktów, a niekiedy wyłącznie ich interpretacji. Przykładem może być stosowana przez nauczycieli kategoria opisująca zachowania niektórych rodziców – „rodzic roszczeniowy”.
Można się zastanowić, w jakim stopniu kategoria ta jest warunkowana indywi‐
__________________
123 R. Morek, Wprowadzenie, [w:] Mediacje. Teoria i praktyka, red. E. Gmurzyńska, R. Morek, Wolters Kluwer, Warszawa 2014, s. 17 i nast.
124 E. Bieńkowska, Istota i znaczenie mediacji w prawie karnym, [w:] U progu nowych kodyfika‐
cji karnych. Księga pamiątkowa ofiarowana prof. L. Tyszkiewiczowi, red. O. Górniok, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1999, s. 22.
125 Zob. P. Sztompka, dz. cyt., s. 118‒120.
dualnymi przekonaniami nauczyciela, na ile i w jakim zakresie aktywność ro‐
dzica w szkole jest uzasadniona, a kiedy przekracza on dopuszczalne (w opinii nauczyciela) uprawnienia. Przekonania te wynikają z przyjętej i zaakceptowa‐
nej definicji roli nauczyciela i rodzica. Podobny rodzaj refleksji można zastoso‐
wać, analizując konflikty między uczniami a nauczycielami, a także dyrektorem a jego pracownikami.
Negocjacje określane jako komunikacja perswazyjna126 wymagają uszczegó‐
łowienia w zakresie przedmiotu i celu. Jak zauważa Jan F. Jacko, negocjacje mogą służyć dwóm zasadniczym celom bezpośrednio związanym z zarządza‐
niem. Cele te mogą być ukierunkowane na proces tworzenia wartości lub wy‐
miany, mogą być także zorientowane na podejmowanie decyzji, zarządzanie konfliktami, osiąganie własnych celów, uzyskanie optymalnych wyników lub porozumienia127. Dyrektor szkoły stale uczestniczy w procesie rozwiązywania konfliktów. Są one formułowane na różnych poziomach uszczegółowienia i dotyczą rozmaitych sfer pracy szkoły. Można jednak przyjąć, że zarządzanie konfliktami rozumianymi jako rozbieżność interesów i wzajemnych roszczeń to jedno z bardziej powszechnych zadań i doświadczeń dyrektora szkoły. Jedno‐
cześnie należy założyć, że to kompetencje dyrektora w tym zakresie determinu‐
ją kulturę zarządzania konfliktami i jakość uzyskiwanych porozumień. Franz Seitz i Roman Capaul sytuują kompetencje związane z zarządzaniem konflikta‐
mi w sferze budowania kultury organizacyjnej szkoły. Autorzy wskazują, że od stylu funkcjonowania w konfliktach zależy wiele innych procesów realizowa‐
nych w szkole. Podkreślić należy, że mowa jest tutaj o zarządzaniu konfliktami, a nie tylko ich rozwiązywaniu. F. Seitz i R. Capaul wśród konfliktów występują‐
cych w szkole wyróżniają te dotyczące celów, korzyści, ról, relacji, opinii oraz przekonań. Jest to w ich opinii szkolna codzienność 128. Można zatem przyjąć, że sposób postrzegania konfliktów oraz zasób wiedzy na temat ich struktury i dy‐
namiki, a także zasób umiejętności w zakresie stosowania adekwatnych metod i technik, bezpośrednio kształtują nie tylko relacje między dyrektorem i jego współpracownikami, ale także, w szerszej perspektywie, modelują dominujący w szkole styl postrzegania i rozwiązywania konfliktów.
Na znaczenie kompetencji w zakresie rozwiązywania konfliktów wskazuje również Bożena Tołwińska. Autorka, realizując badania dotyczące kompetencji społecznych dyrektorów szkół, przeanalizowała także ich umiejętności w za‐
kresie rozwiązywania konfliktów. Zmienne, na podstawie których oceniane
__________________
126 Zob. Z. Nęcki, Negocjacje w biznesie, Wydawnictwo Antykwa, Kraków 2000, s. 75.
127 J.F. Jacko, Fenomenologia negocjacji w zarządzaniu, „Współczesne Zarządzanie” 2013, 1, s. 195.
128 H. Seitz, R. Capaul, Schulführung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis, Haupt Verlag 2007, s. 250.
były kompetencje dyrektorów w omawianym zakresie, to: posiadanie wiedzy o sytuacji konfliktowej, świadomość własnych przekonań na temat konfliktów, umiejętności potrzebne do ich konstruktywnego rozwiązywania, znajomość czynników, które wywołują konflikty, znajomość własnego stylu reagowania w sytuacji konfliktowej oraz rozwijanie kompetencji umożliwiających rozwią‐
zywanie konfliktów129. Na podstawie uzyskanych danych autorka stwierdza, że wśród dyrektorów przeważa tradycyjne, negatywne postrzeganie sytuacji kon‐
fliktowych, utożsamiające je z walką. Tołwińska wskazuje, iż w przebadanej przez nią grupie tylko 1/3 respondentów prezentuje nowoczesne podejście do zarządzania konfliktami, w którym zakłada się, że są one naturalnym, po‐
wszechnym doświadczeniem każdej organizacji. Badani dyrektorzy także czę‐
ściej wskazywali unikanie i dostosowywanie się jako wykorzystywane strategie funkcjonowania w konflikcie130. W kontekście tych danych oraz przyjmując założenie, że władza w szkole to także sposób uzgadniania wzajemnych rosz‐
czeń, raz jeszcze chcę wyraźnie zaznaczyć, iż konflikty (różnice interesów) postrzegam jako powszechne i naturalne doświadczenie każdej organizacji.
Szkoła nie jest instytucją, w której można zastosować algorytmy związane z rozwiązywaniem sytuacji konfliktowych. Sfera aksjologii, źródła uzasadniania celów edukacyjnych czy nawet wielość perspektyw definiowania pojęcia dobro ucznia kreują przestrzeń do postrzegania konfliktu jako szansy na dialog i wymianę znaczeń. To, jak dyrektor postrzega siebie w roli tego, który ma wła‐
dzę, będzie w istotnym stopniu warunkowało to, jak będzie postrzegał osoby formułujące odmienne stanowiska i interesy. Istotnym zagadnieniem jest w tym kontekście także kwestia realnych kompetencji dyrektora nie tylko w zakresie rozwiązywania konfliktów, ale także konstruktywnego i pełnego poszanowania adwersarzy nastawienia w sytuacjach, kiedy konflikty lub spory są nierozwiązywalne. Ma to miejsce w sytuacji konfliktów aksjologicznych i ideologicznych oraz tych, które wynikają z nierównego dostępu do informacji.
Interes to kategoria analityczna wykorzystywana do rozpoznawania dyna‐
miki procesów społecznych. Może być definiowany jako „sytuacja, której osią‐
gnięcie jest z jakiegoś punktu widzenia korzystne”131. W kontekście szkoły ana‐
lizowanie interesów jest szczególnie złożone, a zarazem niezwykle ważne.
Wynika to przede wszystkim z wielości interesariuszy, którzy formułują zróż‐
nicowane postulaty i akcentują różne cele działalności szkoły. Czasem są one deklarowane wprost, bywają jednak także ukryte. Rekonstrukcja podstawo‐
wych interesów poszczególnych jednostek i grup w perspektywie działań dy‐
rektora jest zadaniem ważnym. Podjęcie mediacji i negocjacji pomiędzy potrze‐
__________________
129 B. Tołwińska, Kompetencje społeczne dyrektorów szkół, Impuls, Kraków 2011, s. 189.
130 Tamże, s. 206.
131 E. Wnuk‐Lipiński, dz. cyt., s. 184.
bami i priorytetami poszczególnych interesariuszy wymaga dogłębnej i wnikli‐
wej diagnozy. Chcę zaznaczyć, że podstawą do profesjonalnego wypełniania tej roli jest świadomość wielości scen, na których rozgrywają się próby rozwiązy‐
wania konfliktów, oraz wielości perspektyw, w których analizowane mogą być partykularne interesy i potrzeby. Pomocną do tych analiz może być typologia kategorii interesów społecznych zaproponowana przez Edmunda Wnuka‐Lipiń‐
skiego. Autor wskazał na cztery grupy interesów: subiektywne indywidualne, subiektywne grupowe, obiektywne indywidualne oraz obiektywne grupowe132. Ten podział wyraźnie koresponduje, w mojej opinii, ze szkolną codziennością.
Interesy subiektywne indywidualne definiowane są przez konkretne jednostki.
Mogą one się wywodzić zarówno z grupy uczniów, nauczycieli, rodziców lub poszczególnych interesariuszy. Dla podjętych rozważań istotne jest to, iż są one formułowane na podstawie indywidualnych przekonań, doświadczeń, potrzeb, możliwości, a także wiedzy. Dyrektor w codziennej pracy musi konfrontować się z tymi interesami najczęściej w sytuacjach konfliktowych, kiedy poszczegól‐
ne jednostki skarżą się, że ich potrzeby są deprecjonowane lub pomijane. Takie roszczenia mogą zgłaszać dyrektorowi uczniowie, ich rodzice, ale także i na‐
ne jednostki skarżą się, że ich potrzeby są deprecjonowane lub pomijane. Takie roszczenia mogą zgłaszać dyrektorowi uczniowie, ich rodzice, ale także i na‐