Pierwszy podrozdział tej części pracy poświęcony jest omówieniu wybra‐
nych koncepcji postrzegania przywództwa w perspektywie edukacyjnej. Na wstępie chcę wyraźnie zaznaczyć, iż przywództwo będę postrzegać w jego dwóch odsłonach – jako koncepcji teoretycznej oraz jako codziennej praktyki szkolnej, co, jak sądzę, ułatwi odniesienie się zarówno do wybranych teorii i modeli przywództwa, a jednocześnie opisanie preferowanych w danych kon‐
cepcjach ról i cech przywódców. Rozróżnienie to wydaje się istotne także z tego względu, że umożliwia odniesienie teoretycznych założeń do społecznego i kulturowego kontekstu funkcjonowania polskiej szkoły. Jest to ważne także dlatego, iż – jak już wspomniałam – większość promowanych współcześnie koncepcji przywództwa w edukacji i przywództwa edukacyjnego powstała w innych systemach edukacyjnych i porządkach prawnych.
Można wskazać wiele ujęć definicyjnych przywództwa. Definicje te często odwołują się do odmiennych aspektów lub modeli, niekiedy także pozostają w stosunku do siebie w opozycji. Wynika to głównie z tego, że koncepcje przy‐
wództwa kształtowały się i ewoluowały wraz ze zmianami społeczno‐ekono‐
micznymi oraz rozwojem nauk o organizacji i zarządzaniu, psychologii społecznej oraz socjologii. Z czasem okazywało się również, że wcześniejsze propozycje ustaleń definicyjnych są niepełne, odnoszą się do zbyt małej liczby aspektów, pomijają istotne w jakiejś dyscyplinie wątki. Ewolucji postrzegania i definiowa‐
nia przywództwa sprzyja także zmiana w zakresie oczekiwań formułowanych wobec współczesnych liderów i przywódców. Grzegorz Mazurkiewicz pisze:
Twierdzi się, że nie ma uniwersalnego modelu przywództwa i jest to kolejna kotwica myślowa utrudniająca zmiany i motywująca do marnotrawienia energii na szukanie tej jedynej recepty zamiast koncentracji na wspólnym budowaniu rozwiązania ade‐
kwatnego w danym kontekście. Choć nie może ono (dobre przywództwo) się obejść bez jasnych celów, wartości i przekonań, to jednak wielość form, w jakich może się
__________________
6 Tamże, s. 10 i nast.
przejawiać, jest nieograniczona. Przywództwo jest tak wielowymiarowe, że próba stworzenia jakiegokolwiek jego algorytmu – recepty na sukces – jest niemożliwa7. O ile mogę zgodzić się z założeniem, że nie ma algorytmu lub recepty okre‐
ślających przywództwo, a tym bardziej skuteczne przywództwo, o tyle analizę możliwych rozstrzygnięć definicyjnych postrzegam jako istotną i potrzebną.
Celem tej książki i prezentowanych badań jest między innymi rozpoznanie, jakie role pełni dyrektor w szkole i jakich ról się od niego oczekuje. Codzienna praktyka w zakresie zarządzania, ale także założenia polityki oświatowej w znacznym stopniu opierają się na przyjętej lub preferowanej koncepcji przy‐
wództwa. Odważę się nawet sformułować tezę, że codzienna praktyka dyrekto‐
rów bardziej osadzona jest w przyjętych przez nich koncepcjach przywództwa niż przywództwa edukacyjnego. Związane jest to także z kontekstem edukacyj‐
nym, w którym dyrektorzy zdobywali kwalifikacje umożliwiające aplikowanie na to stanowisko. Nawet pobieżna analiza programów studiów podyplomo‐
wych w zakresie zarządzania oświatą pozwala stwierdzić, iż ich program jest warunkowany specyfiką i specjalizacją uczelni. Inne treści, a przynajmniej pro‐
porcje między nimi, proponowane są na wydziałach pedagogicznych, a inne na uczelniach ekonomicznych. Kolejna przesłanka uzasadniająca podjęcie analizy możliwych kierunków postrzegania rozumienia i znaczenia przywództwa wy‐
wodzi się z konieczności uwzględnienia indywidualnych przekonań dyrekto‐
rów w tym zakresie. Można przyjąć, iż ich decyzje oraz styl przewodzenia szkolnej społeczności w istotnym stopniu są warunkowane tym, co dyrektorzy myślą na temat cech dobrego dyrektora, jakie mają sądy i opinie na ten temat, ale także tym, jakie doświadczenia modelowały ich aktualne postawy. Nie jest też oczywiste to, jak dyrektorzy definiują przywództwo edukacyjne. Nawet na gruncie teorii ta kwestia jest dyskutowana. Można przyjąć, iż jedną z możli‐
wych, a nawet narzucających się odpowiedzi jest ta, że jest to przywództwo realizowane w systemie edukacyjnym, najczęściej na poziomie szkoły. Warto jednak odnotować, że o przywódcach edukacyjnych lub o liderach edukacyj‐
nych mówi się najczęściej w kontekście roli dyrektora szkoły. Rzadziej tych określeń używa się w stosunku do osób kształtujących system edukacyjny na poziomie mezo i makro. Uzasadnione wydaje się jednak postrzeganie przy‐
wództwa w edukacji szerzej, włączając do analiz również działania podejmo‐
wane przez lokalnych polityków i działaczy społecznych, a także ‒ na poziomie makro – działania podejmowane przez władze centralne8.
__________________
7 G. Mazurkiewicz, Przywództwo dla uczenia się. Jak wyjść poza schemat?, [w:] Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Difin, War‐
szawa 2011, s. 25.
8 Zob. K.S. Louis, K. Leithwood, K.L. Wahlstrom, S.E. Anderson, Learning for Leadership: Investi‐
gating the Links to Improved Student Learning. Final Report of Research Findings, Walles Founda‐
tion 2010.
Analizę wybranych koncepcji przywództwa edukacyjnego rozpocznę od wskazania na najbardziej popularne sposoby definiowania kategorii przywódz‐
twa. Nie jest to zadanie łatwe ze względu na wielość definicji, ujęć i koncepcji.
Odwołam się przede wszystkim do tła teoretycznego, które stanowi podstawę do projektowania kierunków analizowania tej kategorii pojęciowej. Punktem odniesienia będą zatem założenia formułowane na gruncie nauk o zarządzaniu, socjologii, psychologii oraz w perspektywie edukacyjnej. Taki sposób analizy podyktowany jest założeniem, iż ustalenie wybranych, ale jednocześnie domi‐
nujących we współczesnym dyskursie edukacyjnym koncepcji przywództwa umożliwi sformułowanie odpowiedzi na pytanie, w jakim zakresie w dysku‐
sjach nad przywództwem w polskich szkołach mówi się o samym przywódz‐
twie, a w jakim odwołuje się do koncepcji przywództwa edukacyjnego.
Zanim jednak odniosę się do poszczególnych perspektyw teoretycznych, chcę przywołać sposoby definiowania przywództwa zaproponowane przez Joannę Madalińską‐Michalak. Autorka, dokonując analizy literatury przedmio‐
tu, zauważa, że aktualnie „mamy sytuację, w której można się poczuć przytło‐
czonym ogromem informacji, przeciwstawnych poglądów, rozbieżnych teorii i ogólnego braku spójności odnośnie do pojęcia przywództwo”9. Ta sytuacja sprawia, że trudno jest także odnieść kategorię przywództwa do rzeczywistości edukacyjnej. Każda próba uporządkowania tej wielości i wieloaspektowości ujęć stwarza zatem szansę budowania perspektywy oglądu aktualnie dominu‐
jących narracji. W świetle tematyki niniejszej książki ważne jest zaproponowa‐
nie refleksji nad konsekwencjami wyboru danej definicji przywództwa. Zasy‐
gnalizowane w tytule książki napięcie między założeniami polityki oświatowej a codzienną praktyką dyrektora może mieć źródło także w odmiennych per‐
spektywach nie tylko postrzegania roli przywództwa w edukacji, ale także jego definiowania.
Joanna Madalińska‐Michalak proponuje cztery sposoby rozumienia pojęcia przywództwa – jako cechy, jako umiejętności, jako relacji oraz jako procesu społecznego. Jak sama autorka zauważa, nie jest to typologia wyczerpująca10, jednak pozwala uchwycić zasadnicze różnice między podstawowymi perspek‐
tywami ujmowania tego pojęcia. Przywództwo oparte na analizie cech koncen‐
truje się na poszukiwaniu, a następnie opisywaniu stałych cech osoby, które predestynują ją do bycia liderem. Cechy te najczęściej odnoszą się do takich kategorii, jak charakter lub predyspozycje11. Warto podkreślić, że źródłem ta‐
kiego myślenia są popularne w połowie ubiegłego wieku teorie cechy i czynni‐
__________________
9 J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…, s. 63.
10 Tamże, s. 65.
11 Tamże, s. 64.
ka, według których to indywidualne cechy są silnym predyktorem możliwości funkcjonowania w roli zawodowej. W świetle tych teorii dobór do zawodów opierał się na rozpoznaniu indywidualnych cech i uzdolnień12. Przyjęcie tej perspektywy jako dominującej w definiowaniu przywództwa rodzi znaczące konsekwencje dla praktyki edukacyjnej. Pierwsza konsekwencja dotyczy spo‐
sobu określania, jakie cechy charakteru oraz jakie predyspozycje są preferowa‐
ne w profilowaniu odpowiedniego kandydata na dyrektora szkoły lub lidera edukacyjnego. Można także analizę tę przeprowadzić według kategorii nega‐
tywnych i zastanawiać się, jakie cechy będą kandydatów dyskwalifikować. War‐
to przy tym zauważyć, że te cechy i predyspozycje będą zarazem istotnymi kry‐
teriami oceny, jak dana osoba realizuje role i zadania przypisane wizerunkowi przywódcy. Druga konsekwencja dotyczy rozwoju zawodowego – jeśli przy‐
wództwo definiowane jest poprzez opis cech lub innych indywidualnych wła‐
ściwości jednostki, to można postawić pytanie, czy liderem trzeba się urodzić, czy można jednak te cechy i predyspozycje rozwijać. Odpowiedź na to pytanie będzie z kolei jedną z głównych przesłanek do budowania oferty edukacyjnej dla dyrektorów i kandydatów na to stanowisko.
W definicjach koncentrujących się na umiejętnościach przywódczych nacisk położony jest na rozpoznanie zdolności przewodzenia innym. Joanna Madaliń‐
ska‐Michalak, powołując się na prace Jamesa M. Burnsa i Kena H. Blancharda, wskazuje, że analiza dotyczy tu przede wszystkim umiejętności związanych ze zdolnościami w zakresie angażowania ludzi w proces realizacji założonych celów lub skłaniania ich do podejmowania działań13. Ujmowanie przywództwa w kategoriach umiejętności jest bardzo użyteczne w zakresie projektowania oferty edukacyjnej. Dla dyrektorów, liderów i innych osób pełniących funkcje związane z przewodzeniem innym oferuje się kursy, szkolenia, warsztaty w zakresie globalnych umiejętności przywódczych lub umiejętności cząstkowych.
W ofercie szkoleniowej można zatem odnaleźć zajęcia rozwijające umiejętności, np. w zakresie zarządzania czasem, zarządzania personelem, motywowania, udzielania informacji zwrotnych. Postrzeganie przywództwa w kategoriach umiejętności ma także tę zaletę, iż ułatwia ocenę sposobu realizowania zadań przypisanych przywódcom poprzez poszczególne osoby. Ocena jest wówczas oparta na behawioralnych wskaźnikach, które opisują zakres i poziom demon‐
strowania poszczególnych umiejętności. Ten sposób analizowania kompetencji przywódczych ma długą tradycję w środowiskach biznesowych. Wynika to głównie z faktu, iż ocena oparta na wskaźnikach behawioralnych ułatwia za‐
równo pomiar tych kompetencji, jak i formułowanie informacji zwrotnej, a ta
__________________
12 Zob. A. Cybal‐Michalska, Młodzież akademicka a kariera zawodowa, Kraków 2013, s. 41.
13 J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…, s. 65.
z kolei jest podstawą do projektów w zakresie wspierania kompetencji poprzez dopasowane rozwiązania edukacyjne.
Dwie kolejne, wyodrębnione przez cytowaną autorkę, perspektywy anali‐
zowania przywództwa opisują je w kategoriach relacji i procesu społecznego.
Przywództwo rozumiane jako relacja akcentuje przede wszystkim relację wpływu, jaka wykształca się między przywódcami a osobami, które są ich zwo‐
lennikami lub ‒ w sytuacjach formalnych – im podlegają14. Do tej relacji i me‐
chanizmów ją kształtujących szerzej odniosę się w rozdziale 2.4. W definicjach określających przywództwo jako proces społeczny akcentuje się natomiast takie procesy, jak: tworzenie wizji, budowanie strategii, wpływanie na osiąga‐
nie wyników, zachęcanie do współpracy, motywowanie15.
Opisane powyżej kategorie zostały opracowane przez J. Madalińską‐Micha‐
lak na podstawie analizy uszczegółowionych koncepcji proponowanych przez teoretyków przywództwa. Jest to jedna z perspektyw umożliwiających upo‐
rządkowanie wielu ujęć tego problemu. Tłem dla tych analiz można także uczy‐
nić ogólne kierunki postrzegania przywództwa, które formułowane są na gruncie nauk zainteresowanych ‒ z różnych powodów ‒ rozpoznawaniem i opisywa‐
niem tego procesu. Klasyczne definicje przywództwa wywodzą się z ekonomii i zarządzania. Odnosząc się do definicji tradycyjnych, można przyjąć za Michae‐
lem Armstrongiem, że przywództwo to „proces inspirowania ludzi do jak naj‐
większych starań w celu osiągnięcia pożądanego wyniku. Można je również określić jako umiejętność przekonania innych do zmiany zachowania”16. Na gruncie ekonomii i zarządzania prowadzone są także rozważania dotyczące określania różnic między zarządzaniem i przywództwem. Ten wątek jest istot‐
ny dla podjętych w tej publikacji rozważań. Jeśli celem analiz jest rozpoznanie, na ile dyrektor szkoły jest menedżerem, a na ile przywódcą, to różnice między zarządzaniem a przywództwem są tu kluczową perspektywą odniesienia. Nale‐
ży jednak podkreślić, iż przywództwo oraz zarządzanie są procesami, które się nie wykluczają ‒ wręcz przeciwnie ‒ uzupełniają się. Czasami, w dyskursie potocznym, można także zauważyć, że o przywództwie mówi się w kontekście wyższych stanowisk kierowniczych. Opisując zadania kierowników średniego szczebla, stosuje się najczęściej pojęcia związane z zarządzaniem. Oznacza to, że przywódca tworzy wizję, a menedżer ma ją skutecznie i efektywnie imple‐
mentować. Nawiązując do tych ustaleń, można postawić pytanie, czy w kontek‐
ście szkoły kategoria przywództwa może być stosowana do opisu i analizy dzia‐
łań podejmowanych przez dyrektorów czy także przez nauczycieli. Jest to jednocześnie pytanie o to, czy nauczyciel ma być (może być) liderem w swojej
__________________
14 Tamże.
15 Tamże.
16 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer, Warszawa 2011, s. 335.
klasie, czy raczej efektywnym wykonawcą założeń opracowywanych w innych ośrodkach decyzyjnych – mogą to być założenia opracowywane przez dyrekto‐
ra, ale mogą także pochodzić od organu prowadzącego szkołę lub z rozporzą‐
dzeń formułowanych na poziomie makro.
W tabeli 1. zaprezentowane zostały podstawowe różnice między zarządza‐
niem a przywództwem. Nawet ich pobieżna analiza pozwala stwierdzić, iż na gruncie rozważań teoretycznych konstruowanie tej dychotomii w zakresie po‐
strzegania roli dyrektora szkoły jest nie tylko nieuzasadnione, ale nie ma od‐
zwierciedlenia w koncepcyjnych założeniach funkcjonowania szkoły. Dyrektor pełni zadania przypisane zarówno do zarządzania, jak i przywództwa – defi‐
niowanych w dyskursie nauk o zarządzaniu. Do zadań menedżera należy bo‐
wiem planowanie, kierowanie oraz kontrola. Pełni on funkcję kierowniczą, zatem swoje założone cele osiąga dzięki pracy podległych mu pracowników.
Ważne jest, aby potrafił planować odległe w czasie cele oraz posiadał umiejęt‐
ność syntetycznego myślenia. Przywódca natomiast wskazuje kierunek rozwo‐
ju oraz buduje wizję. Należy podkreślić, iż proces ustalania i projektowania wizji pracy szkoły nie jest tożsamy z procesem planowania działalności. Wska‐
zując na potrzebę integrowania tych dwóch ról, Joanna Madalińska‐Michalak omawia jednocześnie czynniki, które warunkują to, jak w konkretnej rzeczywi‐
stości są one realizowane. Autorka zwraca szczególną uwagę na czynniki sytua‐
cyjne i osobowe17.
Ustalając, w jakim zakresie dyrektor szkoły może pełnić obie funkcje – me‐
nedżera i przywódcy, chcę podkreślić znaczenie czynników sytuacyjnych zwią‐
zanych nie tylko ze strukturą i kulturą organizacyjną szkoły, której przewodzi i którą zarządza, ale także czynników ulokowanych w otoczeniu społecznym, kulturowym i gospodarczym szkoły. Wpływ organu prowadzącego i jego poli‐
tyka w zakresie promowania określonych koncepcji edukacyjnych, wartości, zasad, kierunków rozwoju tworzą ramy, w których dyrektor może realizować swoje pomysły na rozwój szkoły. Warto też zauważyć, że wprawdzie niektórzy autorzy uznają za nieuzasadnione rozróżnienie między zadaniami lidera i me‐
nedżera, jednak w przypadku dyrektora szkoły jest on oceniany przez swego pracodawcę przede wszystkim na podstawie zadań wykonanych w ramach zarządzania.
Drugą perspektywą postrzegania przywództwa może być kierunek i zakres relacji społecznych. Jest to ujęcie w kontekście szkoły uzasadnione. Szkoła jest instytucją, w której realizowane są procesy socjalizacji, wychowania, opieki i kształcenia. Zdecydowana większość działań podejmowanych w ramach tych procesów opiera się na relacjach społecznych. Przywództwo jest jednym z tych procesów. Opisując je w kategoriach socjologicznych, należy podkreślić jego pro‐
__________________
17 J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…, s. 55.
Tabel 1. Zarządzanie a przywództwo Zarządzanie:
orientacja zadaniowo‐wynikowa Przywództwo:
orientacja na ludzi i proces Definiowanie zamiarów, celów i zadań Komunikowanie wizji i misji
Ustalanie polityki i strategii Uzgadnianie wartości – przywództwo przez in‐
spirację Planowanie, organizowanie i dostosowywanie
zasobów Angażowanie ludzi w realizowane projekty
Podejmowanie decyzji Motywowanie
Zapewnianie struktury i systemów wspomaga‐
nia Tworzenie środowiska sprzyjającego współ‐
pracy
Systemy planowania Budowanie relacji i kultury organizacji Koncentracja przede wszystkim na wynikach
pracy jednostek i zespołów Koncentracja jednocześnie na wykonywaniu zadań i przestrzeganiu obowiązujących zasad współpracy
Uzgadnianie harmonogramów Krystalizowanie aspiracji i oczekiwań Ustalanie parametrów kontroli, tworzenie za‐
sad i procedur kontroli Budowanie etyki wysokiej wydajności, tworze‐
nie zasad wspierających rozwój zawodowy pracowników
Zarządzanie informacją i wiedzą Identyfikowanie, rozwijanie i wykorzystywanie talentów
Koncentracja na teraźniejszości dla zapewnie‐
nia wyników Koncentracja na przyszłości dla osiągnięcia
wyższego celu
Źródło: J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych społecznie.
Studium porównawcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012, s. 55.
procesowy i relacyjny charakter. W tym ujęciu jest ono powiązane z procesem sprawowania władzy oraz relacjami, jakie przywódca nawiązuje z osobami, którym ma przewodzić. Zagadnienie sprawowania władzy w szkole zostanie dokładniej omówione w dalszej części książki, teraz chcę zwrócić szczególną uwagę na sam sposób postrzegania przywództwa w pespektywie relacji spo‐
łecznych. Interesujące dla podjętych rozważań uwagi dotyczące typologii przy‐
wództwa w kategoriach socjologicznych sformułował Edmund Wnuk‐Lipiński. Na‐
wiązując do koncepcji współczesnych reżimów Juana J. Linza i Alfreda Stepana18, scharakteryzował pozycje przywódców w systemie autorytarnym, totalitarnym i sułtańskim. Dyskusyjne może być porównanie szkoły do reżimu, jednak jeśli przyjąć jego definicję jako „ściśle ustalonego trybu postępowania”19 lub nawet jako „systemu rządów, w którym władza stosuje wobec społeczeństwa przemoc
__________________
18 Zob. The Breakdown of Democtratic Regimes: Europe, red. J.J. Linz, A. Stepan, John Hopkins University Press 1978.
19 Słownik języka polskiego PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.
i ucisk polityczny”20, to analizowanie przywództwa w tym kontekście staje się zasadne. Autor zauważa, że przywództwo w systemie autorytarnym należy albo do jednego lidera, albo do wąskiego grona przywódców, którzy sprawują wła‐
dzę według dość stabilnych i przewidywalnych reguł. W systemie totalitarnym natomiast przywódca ma władzę o niezdefiniowanych granicach i dużym stop‐
niu arbitralności. Szczególnie ciekawy dla tematyki niniejszej publikacji jest jednak sposób postrzegania przywództwa w systemie sułtańskim. Jest ono tutaj wysoce arbitralne i osobiste. Przywódca nie jest ograniczany przepisami prawa, to jego wola jest głównym źródłem tymczasowych norm postępowania. Relacje w tym typie zarządzania regulowane są poprzez stosowanie mechanizmu kar i nagród. Dobór do najbliższego otoczenia lidera ma skrajnie arbitralny charak‐
ter, a pozycja w tej grupie zależna jest przede wszystkim od osobistej lojalności i podległości21. Sułtanizm z jednej strony charakteryzuje się daleko posuniętą tolerancją dla pluralizmu ekonomicznego i społecznego, jednak, jak zauważa E. Wnuk‐Lipiński, jest on jednocześnie polem nieprzewidywalnych i despotycz‐
nych interwencji odgórnych. W systemie tym granica między tym, co publiczne, a tym, co prywatne, jest płynna i nieskodyfikowana22.
Współczesną szkołę trudno jest przypisać do któregokolwiek z wyróżnio‐
nych typów, tym bardziej że każda typologia niesie pewne uproszczenia i gene‐
ralizacje. Postulat demokratyzacji szkoły i dążenie do zwiększenia partycypacji wszystkich uczestników życia tej instytucji są promowane w zakresie dyskursu teoretycznego23, a także jako przykłady dobrych praktyk w tym zakresie. Prze‐
jawy zachowań totalitarnych lub autorytarnych są naznaczane nie tylko me‐
dialnie i społecznie, ale budzą także sprzeciw uczniów i rodziców. Warto jednak dokładniej zastanowić się nad przejawami przywództwa wywodzącego się z systemu sułtańskiego. O ile dyrektor podlega pod względem prawnym i orga‐
nizacyjnym lokalnym strukturom samorządowym, o tyle w wewnętrznym śro‐
dowisku szkoły może przyjmować i realizować różne, preferowane przez sie‐
bie, koncepcje przywództwa. Czasami sformułowanie moja szkoła może być traktowane zbyt dosłownie. Przejawy sułtanizmu mogą ujawniać się poprzez politykę nagradzania nauczycieli, promowania konkretnych osób i idei, dystry‐
bucję środków. Mogą także przejawiać się w relacjach z rodzicami. Analiza przywództwa w kontekście cech przypisywanych zarządzaniu sułtańskiemu nabiera szczególnego znaczenia w perspektywie promowanych w szkole zało‐
żeń ideologicznych i aksjologicznych. Pytania, które można w tej perspektywie
__________________
20 Tamże.
21 E. Wnuk‐Lipiński, Socjologia życia publicznego, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008, s. 31.
22 Tamże, s. 30.
23 Zob. B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.
sformułować, dotyczą przede wszystkim tego, na ile kanon wartości, założeń i przekonań demonstrowanych przez dyrektora ma obowiązywać jego współ‐
pracowników oraz uczniów i ich rodziców. Kwestia ta jest istotna nie tylko ze względu na dobór treści i proces nadawania im znaczenia, ale także dlatego, że
pracowników oraz uczniów i ich rodziców. Kwestia ta jest istotna nie tylko ze względu na dobór treści i proces nadawania im znaczenia, ale także dlatego, że