Sposób myślenia o dyrektorze jako menedżerze wywodzi się od postrzegania szkoły jako organizacji. W tym ekonomicznym ujęciu rolą dyrektora jest takie zarządzanie instytucją, aby jej cele realizować sprawnie i skutecznie16. Jest to nurt myślenia o szkole popularny i promowany w kontekście zadań związanych z polityką oświatową oraz z praktycznym przygotowaniem dyrektora do pełnie‐
nia zadań zawodowych. Nawet pobieżna analiza programów studiów podyplo‐
mowych wskazuje, iż wątki menedżerskie są w nich mocno akcentowane. Dobry dyrektor szkoły to jej dobry menedżer, gospodarz. Jego zadaniem jest takie za‐
rządzanie dostępnymi zasobami, aby założone cele realizować możliwie efek‐
tywnie. Jest to koncepcja także bardzo użyteczna przy ocenie pracy dyrektora.
Postrzeganie jej poprzez efektywność zarządzania elementami organizacji daje szansę na dobór wymiernych i sprawdzalnych kryteriów tej oceny.
W literaturze przedmiotu można znaleźć różne podejścia do definiowania organizacji i analizowania jej atrybutów17. Celem tej publikacji nie jest jednak wnikliwa analiza dostępnych koncepcji organizacji i modeli jej zarządzania.
__________________
16 Zob. R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, War‐
szawa 2000.
17 Zarządzanie polską szkołą w jej organizacyjnym wymiarze zanalizował Rafał Otręba, Zob.
R. Otręba, Sukces i autonomia w zarządzaniu organizacją szkolną, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2012.
Zaprezentuję jedynie te sposoby postrzegania szkoły jako organizacji, które w mojej opinii najdobitniej wskazują cechy i zadania dyrektora w roli mene‐
dżera, a jednocześnie są przesłankami do tego, aby także na poziomie zadań menedżerskich postrzegać tę rolę jako złożoną i w niektórych aspektach sprzeczną. Organizacja definiowana jest najczęściej jako „pewna całość składa‐
jąca się z określonej liczby elementów, których aktywność skierowana jest na realizację wspólnego celu. Elementy te są ze sobą powiązane na zasadzie róż‐
nego rodzaju współzależności”18. Takie ujęcie definicyjne już na początku prowokuje pytanie, czyje cele ma realizować szkoła i jej dyrektor. Ponownie przywołam rozróżnienie na cele założone i rzeczywiste. O ile na poziomie de‐
klaratywnym można uznać, iż najważniejszym adresatem ofert realizowanych w szkole jest uczeń, a zasadniczym celem tej instytucji jest dobro i rozwój ucznia, o tyle w perspektywie szkolnej codzienności i praktyki oświatowej cele te nie są oczywiste. Szkoła jako instytucja realizuje cele dydaktyczne, wycho‐
wawcze i opiekuńcze. Procesy te są jednak realizowane w wyraźnie zdefinio‐
wanych ramach prawnych, finansowych i organizacyjnych.
Rozpoznanie prawno‐administracyjnych aspektów roli dyrektora szkoły ma istotne znaczenie w procesie poszukiwania odpowiedzi, na ile w aktualnym systemie edukacyjnym i w kontekście proponowanych rozwiązań z obszaru polityki oświatowej dyrektor ma możliwość rzeczywistego, a nie tylko postula‐
tywnego, zarządzania powierzoną mu placówką.
Administracyjne zadania związane z realizacją roli dyrektora placówki oświatowej regulują stosowne akty prawne. Najważniejszym dokumentem jest Ustawa o systemie oświaty. Zmiany wprowadzone 7 września 1991 roku w znacz‐
nym stopniu zmieniły zakres działań przypisywanych dyrektorowi oraz ukształ‐
towały sposób myślenia o jego roli w zakresie realizacji zadań związanych z szeroko rozumianą polityką oświatową. W świetle tej ustawy dyrektorzy uzy‐
skali (w założeniach) więcej autonomii, zwiększono zarówno zakres uprawnień, jak i obowiązków, wprowadzono także konkursową procedurę powoływania na to stanowisko.
Dyrektor administracyjnie pełni kilka ról: reprezentuje szkołę na zewnątrz, jest przełożonym wszystkich pracowników oraz przewodniczącym rady peda‐
gogicznej. W świetle Ustawy o systemie oświaty (art. 39) dyrektor szkoły:
kieruje działalnością szkoły i reprezentuje ją na zewnątrz,
sprawuje nadzór pedagogiczny,
sprawuje opiekę nad uczniami oraz stwarza warunki harmonijnego roz‐
woju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne,
realizuje uchwały rady szkoły oraz rady pedagogicznej, podjęte w ramach ich kompetencji stanowiących,
__________________
18 J. Machaczka, Podstawy zarządzania, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1999, s. 7.
dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły zaopinio‐
wanym przez radę szkoły i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie, a także może organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły,
wykonuje inne zadania wynikające z przepisów ogólnych,
współdziała ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczy‐
cieli w organizacji praktyk pedagogicznych,
odpowiada za właściwą organizację i przebieg sprawdzianu i egzaminów przeprowadzanych w szkole19.
Według Karty nauczyciela (art. 7) do zadań dyrektora należy także zapew‐
nienie odpowiedniego dydaktycznego i wychowawczego poziomu szkoły, two‐
rzenie warunków do rozwijania samorządnej i samodzielnej pracy uczniów oraz zapewnienie w miarę możliwości odpowiednich warunków organizacyj‐
nych do realizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo‐wychowawczych20. Analizując zadania i zakres odpowiedzialności dyrektora w perspektywie administracyjnej, Andrzej Pery uporządkował je w trzy duże zbiory: zadania w zakresie zarządzania personelem, zadania w zakresie administracji i finan‐
sów szkoły, zadania w zakresie podstawowej działalności szkoły21. W zakresie zarządzania personelem dyrektor zobowiązany jest do realizacji czynności z zakresu prawa pracy, określonych w ustawie Karta nauczyciela, w ustawie o pracownikach samorządowych oraz w Kodeksie pracy. Jest to bardzo rozbu‐
dowany katalog zadań, niektóre z nich mają charakter wyłącznie prawno‐
administracyjny, inne natomiast zawierają elementy wspierania rozwoju za‐
wodowego nauczycieli22. W tym zakresie warto zaakcentować takie zadania, jak:
ocena pracy nauczyciela, nadawanie nauczycielowi stażyście stopnia nauczycie‐
la kontraktowego (art. 9b KN) oraz zatwierdzanie planu rozwoju zawodowego na każdy stopień awansu, przydzielanie opiekuna stażu i ocena dorobku zawo‐
dowego nauczyciela kończącego staż (art. 9c KN). Drugi obszar zarządzania to administracja i finanse szkoły. Dyrektor, jako kierownik jednostki sektora finansów publicznych III stopnia, podejmuje działania wynikające z ustawy o rachunkowości, z ustawy o finansach publicznych oraz rozporządzenia w sprawie sprawozdawczości budżetowej23, odpowiada za całokształt gospo‐
darki finansowej szkoły. Jest to zarówno odpowiedzialność karna, karno‐skar‐
bowa, jak i cywilno‐prawna. Uszczegóławiając zadania w zakresie administracji
__________________
19 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. z późn. zm. (Dz.U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572).
20 Karta nauczyciela, Dz. U. z 2006 r., nr 97, poz. 674.
21 A. Pery, Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012.
22 Zob. tamże, s. 73.
23 Tamże, s. 74.
i finansów, dyrektor szkoły odpowiada za zapewnienie jawności i przejrzysto‐
ści finansów publicznych, prowadzenie właściwej polityki rachunkowości, pro‐
ces planowania i wykonywania budżetu, zamówienia publiczne oraz kontrolę zarządczą24.Trzeci obszar administracyjno‐prawny dotyczy podstawowej dzia‐
łalności szkoły, czyli zadań z zakresu organizacyjnej i dydaktycznej działalności szkoły. W tym obszarze dyrektor odpowiedzialny jest za tworzenie wewnętrz‐
nego prawa w szkole, współpracę z innymi podmiotami wewnętrznymi, admi‐
nistrowanie danymi oraz ochronę danych osobowych25. Najważniejsze w kon‐
tekście podejmowanej tematyki są zadania związane z prawidłową organizacją pracy szkoły w kontekście realizacji przypisanych zadań dydaktycznych, wy‐
chowawczych i opiekuńczych. Dyrektor w tym zakresie odpowiada za organi‐
zację roku szkolnego. Odpowiada także za wewnętrzne prawo szkoły, które spisane jest w takich dokumentach, jak statut szkoły, regulaminy i zarządzenia dyrektora szkoły.
Powyższe zadania wyraźnie definiują profil kompetencyjny dyrektora szko‐
ły. Jeśli odpowiada on przed nadzorem pedagogicznym lub organem prowadzą‐
cym za jakość realizacji prawa oświatowego oraz innych szczegółowych przepi‐
sów z zakresu prawa pracy, prawa administracyjnego i prawa zamówień publicznych, to tym zadaniom będzie nadawał szczególne znaczenie. Można także przyjąć, iż szkolenia i inne formy doskonalenia dyrektorów obejmujące menedżerski aspekt wykonywanej pracy będą spotykać się z dużym zaintere‐
sowaniem adresatów.
W literaturze przedmiotu można znaleźć katalogi zarówno działań składa‐
jących się na menedżerską sferę pracy dyrektora szkoły, jak i zestawy cech oraz kompetencji warunkujących skuteczne realizowanie tych zadań. Katalogi dzia‐
łań wynikają przede wszystkim ze sfer zarządzania organizacją. Dla potrzeb tej publikacji wykorzystam katalog zaproponowany przez Hansa Seitza i Romana Capuala. Autorzy wykorzystali popularny w krajach niemieckojęzycznych zin‐
tegrowany model zarządzania St. Galler. Model ten zawiera sześć kategorii wy‐
znaczających główne wymiary zarządzania. Są to: sfery otoczenia (Umwelt‐
sphären), interesariusze (Anspruchsgruppen), sfery interakcji (Interaktionsthe‐
men), siły sprawcze (Ordnungsmomente), procesy (Prozesse) oraz zasady roz‐
woju (Entwicklungsmodi)26. Dla potrzeb analizy roli dyrektora jako menedżera najważniejsze wydają się być procesy realizowane wewnątrz szkoły.
Autorzy, omawiając zarządzanie procesami realizowanymi w szkole, po‐
dzielili je na trzy grupy: procesy zarządzania, procesy zasadnicze oraz proce‐
__________________
24 Tamże, s. 75.
25 Tamże, s. 83.
26 Tłumaczenie wymiarów zarządzania w modelu St. Galler podaję za Rafałem Otrębą, Zob.
R. Otręba, Sukces i autonomia w zarządzaniu organizacją szkolną, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2012, s. 166.
sy wspierające pracę szkoły27. Do pierwszej grupy autorzy zaliczyli przede wszystkim zarządzanie personelem oraz zarządzanie procesami społecznymi w szkole. Procesy te obejmują: delegowanie zadań, komunikację, zarządzanie konfliktami, motywowanie, nagradzanie i wywieranie wpływu. Ważnym obsza‐
rem zarządzania jest w tym modelu także zbiór kompetencji związanych z za‐
rządzaniem samym sobą28. Do zasadniczych procesów realizowanych w szkole zaliczono: organizację i planowanie, zarządzanie procesem nauczania oraz za‐
dania związane z organizacją i przeprowadzaniem różnego typu egzaminów29. Trzeci zbiór – zadania wspierające pracę szkoły – zawiera takie elementy, jak:
finansowanie, przestrzeganie prawa, zarządzanie informacjami i komunikacją, wykorzystywanie technologii informacyjnych oraz zarządzanie wiedzą30.
Z zadań przypisanych roli menedżera szkoły można wyprowadzić profil kompetentnego dyrektora. Zdaniem Petera F. Druckera dobry menedżer powi‐
nien być przede wszystkim skuteczny31. Ta uwaga w świetle wcześniej wymie‐
nionych zadań wydaje się stanowić poważne wyzwanie. Propozycji opisujących pożądane umiejętności dyrektora w zakresie zarządzania szkołą jest wiele. Nie jest moją intencją dokonywanie przeglądu literatury na ten temat. Wskażę tyl‐
ko na subiektywnie wybrane typologie, które ilustrują, jak trudno jest zdefi‐
niować kompletny profil dyrektora szkoły, który ma efektywnie realizować zadania związane z administrowaniem i zarządzaniem.
Profile kompetencyjne projektowane są na podstawie typowych zadań, ja‐
kie wykonywane są na danym stanowisku. W kontekście zarządzania szkołą zostały one zarysowane powyżej. Drugim tropem są role, które przyjmuje dy‐
rektor w ramach realizacji zadań związanych z zarządzaniem. Andrzej K. Koź‐
miński i Dariusz Jemielniak wskazują na trzy grupy ról pełnionych przez mene‐
dżerów. Pierwsza z nich to role interpersonalne. Można tu wskazać takie role szczegółowe, jak: reprezentant, przywódca, łącznik. Grupa ról informacyjnych obejmuje zadania przypisane takim rolom, jak: monitorujący, rozdzielający informacje, rzecznik. Trzecia grupa to role decyzyjne. Obejmuje ona takie role szczegółowe, jak: przedsiębiorca, kierujący kryzysami, rozdzielający zasoby, negocjator32. Ten katalog może stanowić przesłankę do rozważań nie tylko nad postulowanymi cechami i kompetencjami dyrektora. Jako istotniejsze postrze‐
gam pytanie o to, jak te kompetencje oceniać i jak je rozwijać. Literatura z dzie‐
__________________
27 H. Seitz, R. Capual, Schulfürung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Empfeh‐
lungen für die Praxis, Haupt Verlag, Bern–Stuttgart‒Wien 2007.
28 Zob. tamże, s. 321‒409.
29 Zob. tamże, s. 412‒450.
30 Zob. tamże, s. 455‒532.
31 P.F. Drucker, Menedżer skuteczny, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 1994, s. 186.
32 A.P. Koźmiński, D. Jemielniak, Zarządzanie od podstaw, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2008, s. 35.
dziny zarządzania obfituje w rozmaite typologie, zastawienia i katalogi. Są one transferowane do zarządzania oświatą i polityki oświatowej. U podstaw takiego postrzegania kompetencji menedżerskich dyrektora szkoły leży przekonanie, że szkoła jest jedną z organizacji, którymi można zarządzać. Na gruncie zarzą‐
dzania taka teza wydaje się uzasadniona, jednak w perspektywie edukacyjnej powinna być analizowana w kontekście drugiego istotnego założenia, że szkoła jest także społecznością. Dopiero zestawienie tych dwóch perspektyw i dwóch narracji może dać podstawę do rozważań nad próbą określenia pełnego i spój‐
nego profilu kompetencyjnego dyrektora szkoły.
Tak jak zapowiedziałam we wprowadzeniu do niniejszego rozdziału, nie uważam za uzasadnione budowanie opozycji pomiędzy rolą menedżera i lidera.
Role te uzupełniają się. Niemniej jednak należy odnotować, iż kontekst prawny i organizacyjny niejako wymusza na dyrektorze mocniejsze akcentowanie tej menedżerskiej, zarządczej sfery pracy. Podczas gdy trudno jest wskazać na mechanizmy oceny dyrektora w zakresie zadań związanych z animowaniem szkolnej społeczności, to w zakresie sprawowania funkcji zarządczych zestaw dostępnych mechanizmów i narzędzi kontroli oraz nadzoru jest rozbudowany,
Podsumowując zaprezentowane w tym podrozdziale treści, chcę zaakcen‐
tować dwie kwestie. Pierwsza odnosi się do pytania, czy profile kompetencyjne i zestawy cech projektowane dla menedżerów są adekwatne do zadań i roli dyrektora szkoły. Druga kwestia dotyczy pytania, czy można zdefiniować mo‐
delowy zestaw cech idealnego menedżera oświaty. Odpowiedzi na te pytania nie są oczywiste, chociaż jestem bardziej skłonna udzielić tu odpowiedzi nega‐
tywnych. Przede wszystkim dlatego, że rzeczywistość szkolna jest zbyt bogata i różnorodna, aby poszukiwać algorytmów ją porządkujących. Pytania te trak‐
tuję raczej jako przesłankę i zaproszenie do dyskusji nad tym, jak te kwestie postrzegają wszyscy interesariusze zaangażowani w pracę szkoły. Przyjmując stanowisko, że modele projektowane przez specjalistów z zakresu zarządzania mogą stanowić punkt wyjścia do tych dyskusji oraz punkt odniesienia w pro‐
cesie opracowywania programów kształcenia i doskonalenia dyrektorów, zwracam jednocześnie uwagę na możliwość i potrzebę dyskutowania profilu kompetencyjnego dyrektora na poziomie mezo i mikro. Wówczas możliwe jest zaprojektowanie oferty edukacyjnej wzmacniającej te obszary kompetencyjne dyrektora, które w kontekście specyficznych, lokalnych wyzwań będą miały szczególne znaczenie.