Perspektywa ekonomiczna

Współcześnie jest to dominująca perspektywa analizowania procesów i in‐

stytucji oświatowych. Trudno jest przeszacować znaczenie danych ekonomicz‐

nych w procesie podejmowania decyzji edukacyjnych. Na te dane powołują się politycy oświatowi na wszystkich poziomach podejmowania decyzji³⁸. Inten‐

cjonalnie użyłam tu sformułowania politycy oświatowi. Warto odnotować, iż coraz częściej decyzje dotyczące instytucji i procesów edukacyjnych podejmo‐

wane są przez osoby niemające przygotowania i doświadczenia pedagogiczne‐

go. Ekspertami, na których powołują się kolejni reformatorzy, są często eko‐

nomiści, demografowie, specjaliści z zakresu zarządzania i audytów. W celu racjonalizacji sieci placówek oświatowych oraz struktury zatrudnienia, admini‐

stratorzy i przedstawiciele władz samorządowych powołują się przede wszyst‐

kim na wymierne dane finansowe i statystyczne³⁹. Istnieje tu ryzyko, iż racjona‐

lizacja będzie coraz częściej oznaczać redukcję.

__________________

37 Zob. B. Śliwerski, Demokratyzacja, uspołecznienie i samorządność w oświacie publicznej III RP, [w:] Edukacja ‒ Uniwersytet ‒ Oświata dorosłych. Studia z pedagogiki ofiarowane Profesorowi Ka‐

zimierzowi Przyszczypkowskiemu, red. W. Ambrozik, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014.

38 Na poziomie makropolityki można odwołać się na przykład do badań dotyczących źródeł i kierunków finansowania oświaty, zob. Prywatne i publiczne wydatki na oświatę, red. A. Kopańska, U. Sztanderska, IBE, Warszawa 2015 oraz inne raporty opisujące wyniki badania ekonomicznych uwarunkowań celów i kierunków alokacji nakładów na edukację realizowanych przez podmioty publiczne i prywatne w Polsce (BECKER), dotyczące poszczególnych powiatów: giżyckiego, gło‐

gowskiego, pruszkowskiego, sępoleńskiego, sokólskiego oraz miast na prawach powiatu: Pozna‐

nia, Tarnobrzega oraz Świnoujścia. Raporty z tych badań dostępne są na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych, zob.: http://eduentuzjasci.pl/publikacje‐ee‐lista/2‐uncategorised/860‐lista‐publikacji‐

w‐projekcie‐entuzjasci‐edukacji.html [dostęp: 14.01.2016].

39 Warto w tym miejscu odwołać się do sposobu projektowania lokalnych polityk oświato‐

wych. Głównym punktem odniesienia i przedmiotem diagnoz, na których oparte są założenia

Perspektywa ekonomiczna jest istotnym punktem odniesienia do badań do‐

tyczących polityki oświatowej. Analizy socjoekonomiczne dają podstawy do formułowania wniosków dotyczących zasad finansowania i zarządzania szkol‐

nictwem na poziomie kraju, samorządów lokalnych czy poszczególnych szkół.

Na podstawie tych danych opracowywane są postulaty i podejmowane decyzje dotyczące sieci szkół, stanu zatrudnienia i zarządzania dostępnymi zasobami⁴⁰. Słabą stroną tych analiz jest jednak brak wystarczająco mocnego uwzględnienia kontekstu społeczno‐kulturowego. Dla pedagogów, zarówno teoretyków, jak i praktyków, oznaczać to może potrzebę mocniejszej współpracy z ekspertami z zakresu mikro‐ i makroekonomii, a także wzbogacenie własnego warsztatu badawczego o metody i techniki stosowane w badaniach dotyczących analiz uwarunkowań ekonomicznych. Przyjmując, że edukacja jest dobrem wspól‐

nym⁴¹, analizy dotyczące zasad jej dystrybuowania są istotne nie tylko w wy‐

miarze ekonomicznym, ale także społecznym i kulturowym. Stąd wzmocnienie interdyscyplinarnego charakteru badań z obszaru polityki oświatowej jest po‐

stulatem w pełni uzasadnionym.

Martin Carnoy zauważa, że ekonomiści poprzez wskazywanie na ekono‐

miczny wymiar edukacji sytuują ją w centrum analiz dotyczących rozwoju i wzrostu dobrobytu⁴². Powiązania edukacji z ekonomią dokonują na dwa spo‐

soby. Pierwszy dotyczy wzmacniania myślenia o edukacji w kategoriach aloka‐

cji i zarządzania zasobami, tak aby osiągać określone efekty (outputs). Ekono‐

miści twierdzą, iż są w stanie tak zarządzać zasobami (inputs) oraz czynnikami wpływającymi na efektywność pracy nauczycieli i efektywność uczenia się uczniów, aby modelować wiele zagadnień związanych ze wzmacnianiem pracy szkół. Twierdzą także, że potrafią te procesy oceniać empirycznie. Drugi sposób wiązania edukacji z ekonomią polega – zdaniem M. Carnoya ‒ na promowaniu przez ekonomistów nowych i coraz bardziej zaawansowanych technik staty‐

stycznych do ilościowej analizy procesów edukacyjnych, stanowiących przed‐

miot zainteresowania polityki oświatowej⁴³. Podejście to ma zastosowanie w procedurach projektowania i realizowania różnego rodzaju raportów, w któ‐

rych kluczowym punktem analizy jest relacja pomiędzy zasobami a efektami oraz między kosztami a zyskami. Na ten aspekt powiązania edukacji z danymi

__________________

polityk, są dane demograficzne, finansowe oraz analiza relacji między zapotrzebowaniem a ofertą usług edukacyjnych. Zob. Polityka oświatowa dla Poznania. Założenia, diagnoza i kierunki zmian, Urząd Miasta Poznania, Poznań 2006; Finansowanie oświaty, red. M. Herbst, Biblioteczka Oświaty Samorządowej 3, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012.

40 B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce..., s. 88.

41 Tamże, s. 101.

42 M. Carnoy, Policy Research in Education. The Economic View, [w:] Handbook of Educational Policy Research, red. G. Sykes, B. Schneider, D.N. Plank, Routledge, 2009, s. 27.

43 Tamże.

empirycznymi i wskaźnikami na gruncie polskiej polityki oświatowej wskazały Joanna M. Michalak i Małgorzata Marciniak. Autorki, analizując wybrane mode‐

le pracy z danymi w kontekście pracy szkoły oraz odwołując się do modeli wy‐

korzystywanych w szkołach amerykańskich, zaproponowały rozwiązania, które wzmacniają badawcze postawy nauczycieli i ukierunkowane są na rozwój szko‐

ły⁴⁴. O ile można przyjąć, że osoby odpowiednio przygotowane do projektowa‐

nia, realizacji, analizy i interpretacji danych na gruncie badań edukacyjnych będą chciały i potrafiły wykorzystywać je do namysłu nad możliwościami wspierania rozwoju poszczególnych szkół, o tyle można także założyć, że te same narzędzia i dane mogą być wykorzystywane do analiz uwzględniają‐

cych jedynie kontekst statystyczny i ekonomiczny, przy jednoczesnym pomija‐

niu specyficznych, jednostkowych uwarunkowań środowiskowego funkcjono‐

wania poszczególnych placówek. Odwołując się do propozycji Alana Reida, cytowane autorki wskazały także katalog umiejętności warunkujących proces efektywnego poznawania szkolnej rzeczywistości. Są to: wyjaśnianie znaczeń badanych zdarzeń, identyfikacja problemów i dylematów, stawianie pytań i zbieranie danych, analizowanie i interpretowanie danych, odnajdywanie odnie‐

sień w literaturze fachowej, wyprowadzanie teorii na podstawie analizy danych ilościowych i jakościowych, rozwijanie i wprowadzanie strategii podnoszenia wyników nauczania oraz oceniania zakresu, w jakim wprowadzone działania przyczyniły się do poprawy nauczania⁴⁵. Te umiejętności można przyjąć za czynniki sprzyjające pogłębieniu badań edukacyjnych. Jeśli analiza danych bę‐

dzie oparta wyłącznie na wskaźnikach liczbowych poddanych statystycznym korelacjom, może to prowadzić do nieuzasadnionych uproszczeń. Oddawanie coraz większego pola w badaniach nad systemem oświatowym i procesami edukacyjnymi ekspertom od audytów, sprawozdań i raportów może sprzyjać utrwalaniu się ekonomicznego paradygmatu przy analizie zjawisk natury spo‐

łecznej i pedagogicznej. Można założyć, iż brak pogłębionej interpretacji i od‐

niesień prezentowanych danych będzie coraz częściej słabą stroną raportów opracowywanych na zlecenie władz centralnych lub samorządowych. W sytua‐

cji, kiedy te opracowania będą główną przesłanką do projektowania zmian i podejmowania decyzji, istnieje ryzyko kształtowania polityki oświatowej z uwzględnieniem tylko częściowej diagnozy i analizy rozpoznawanych zagad‐

nień lub problemów.

U podstaw ekonomicznego podejścia do analizy procesów edukacyjnych le‐

ży teoria kapitału ludzkiego. W tej perspektywie edukacji przypisuje się klu‐

__________________

44 J.M. Michalak, M. Marciniak, Ewaluacja a rozwój nauczyciela i szkoły w kontekście pracy z danymi, [w:] Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje ‒ doświadczenia ‒ kierunki praktycznych rozwiązań, red. G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 64.

45 Tamże, s. 73.

czowe znaczenie dla rozwoju społeczeństwa, wzrostu dobrobytu, przeciwdzia‐

łania niepowodzeniom na rynku pracy i procesom społecznej ekskluzji. Wy‐

kształcenie coraz częściej i powszechniej postrzegane jest jako inwestycja w kategoriach indywidualnych i społecznych. Wzrasta znaczenie instrumental‐

nej wartości wiedzy i dyplomu. Poziom i jakość wykształcenia stanowią istotny czynnik warunkujący szanse życiowe oraz miejsce w strukturze społecznej.

Także w perspektywie polityki społecznej i gospodarczej edukację postrzega się jako formę inwestowania w kapitał ludzki, który uważany jest za zasadniczy czynnik decydujący o wzroście gospodarki i o jej konkurencyjnej przewadze⁴⁶. Mimo że w teorii kapitału społecznego podkreśla się znaczenie indywidualnych zachowań i decyzji w procesie projektowania własnego sukcesu (edukacyjnego, zawodowego, społecznego), to w sytuacji, kiedy większość ofert edukacyjnych jest generowana przez państwo, inwestowanie w kapitał ludzki ma niezwykłe znaczenie w wymiarze nie tylko indywidualnym, ale także społecznym⁴⁷. Od‐

niesienie tej koncepcji do edukacji przebiega – według M. Carnoya – na dwóch płaszczyznach. Pierwsza dotyczy wpływu edukacji na indywidualny sukces jednostki. Sukces ten jest analizowany przede wszystkim w aspekcie ekono‐

micznym, zawodowym i społecznym. Druga perspektywa opisuje relację między edukacją a rozwojem ekonomicznym w szerszym kontekście, czyli budowania kapitału społecznego i ekonomicznego państwa, grup społecznych, społeczno‐

ści lokalnych. O ile ta pierwsza perspektywa może być dyskutowana w kontek‐

ście szans i zagrożeń w perspektywie indywidualnej⁴⁸, o tyle dla projektowania polityki oświatowej ważna jest perspektywa druga. To w tym kontekście naj‐

częściej formułowane są odpowiedzi na pytania, czy i na ile warto inwestować w edukację oraz jakie obszary, tematy, dziedziny, procesy edukacyjne mają priorytetowe znaczenie i podlegają finansowaniu w pierwszej kolejności.

Analizując relację pomiędzy edukacją ‒ jej długością, jakością i prestiżem ukończonych szkół i uczelni, trudno jest znaleźć dane potwierdzające kierunek i siłę zależności. Trudno jest też definitywnie oszacować, czy edukacja wspo‐

maga sukces na rynku pracy, czy sukces edukacyjny osiągany jest dzięki cechom, które i tak umożliwiłyby sukces na rynku pracy. Jakkolwiek general‐

nie osoby z wyższym wykształceniem statystycznie osiągają wyższe zarobki i w mniejszym stopniu dotyczy ich problem bezrobocia, a także krócej trwa u nich proces poszukiwania pracy, to jednak trudno jest jednoznacznie ocenić, czy to właśnie poziom i jakość wykształcenia determinują ich pozycję na rynku

__________________

46 I. Białecki, dz. cyt., s. 293.

47 M. Carnoy, dz. cyt., s. 27.

48 Zob. E. Solarczyk‐Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Mię‐

dzy wymogami rynku pracy a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2004, s. 217 i nast.

pracy i miejsce w strukturze społecznej, czy są to raczej uwarunkowania indy‐

widualne lub zasoby społeczne sprzyjające efektywnemu funkcjonowaniu na rynku pracy⁴⁹. Przykładem niejednoznaczności tej relacji jest problem bezro‐

bocia wśród absolwentów uczelni wyższych oraz problem ze znalezieniem zatrudnienia przez osoby określane jako over qualificated. Dane statystyczne mogą uzasadniać różne hipotezy, jednak na gruncie procesów edukacyjnych i społecznych można mówić raczej o pewnych przesłankach, uwarunkowaniach i zmiennych. Jednak siła zależności jest warunkowana wieloczynnikowo. Warto zatem uruchamiać tu myślenie heurystyczne, a nie ‒ jak często się proponuje w raportach oświatowych ‒ myślenie wyłącznie algorytmiczne.

Badania podejmowane w zakresie wykrycia relacji pomiędzy edukacją a wzrostem ekonomicznym to bardzo atrakcyjna aktualnie dziedzina badań pedagogicznych. Realizowane są one zarówno w perspektywie makro‐, mezo‐, jak i mikroekonomicznej. Dla polityki oświatowej kluczowe znaczenie ma po‐

dejście makroekonomiczne. W tym ujęciu rozpoznaje się korelacje pomiędzy edukacją a inwestowaniem w zasoby ludzkie. W kontekście przemian cywiliza‐

cyjnych i gospodarczych perspektywę tę rozszerzono. Globalizacja w prze‐

strzeni społecznej i ekonomicznej oraz zmiana charakteru produkcji i świad‐

czenia usług sprawiły, iż relację między edukacją a ekonomią postrzega się także w kontekście wzmacniania możliwości wykorzystywania szans wynikają‐

cych z przeobrażeń przede wszystkim w sferze nowoczesnych technologii. Ewa Solarczyk‐Ambrozik zauważa, że „wraz ze zmianami społecznymi edukacja staje się komponentem w międzynarodowej konkurencji ekonomicznej”⁵⁰. W gospodarce opartej na wiedzy edukacja stanowi konieczny warunek nie tyl‐

ko do rozwoju, ale także do przeciwdziałania marginalizacji społecznej i gospo‐

darczej jednostek i całych społeczeństw. Powiązanie edukacji z globalizacją i rewolucją technologiczną, a przez to z gospodarką i rynkiem pracy odbywa się na dwóch płaszczyznach. Pierwsza dotyczy roli edukacji w zakresie budowania rynku i generowania nowych zysków. Druga płaszczyzna dotyczy rozwijania kompetencji pracowników, które wzmacniają ich zdolność do produktywności i efektywności w zakresie wykorzystywania dostępnych zasobów. Pierwsza perspektywa ukierunkowana jest na kształtowanie rynku i kultury pracy, druga na przygotowanie kadry efektywnie pracującej w nowych warunkach. Perspek‐

tywy te są komplementarne i warunkują siebie wzajemnie, tym bardziej iż jed‐

ną z kluczowych kompetencji koniecznych na „nowym rynku pracy” jest inno‐

wacyjność. Tak silne zakotwiczenie edukacji w kategoriach rynku pracy niesie,

__________________

49 M. Carnoy, dz. cyt., s. 27.

50 E. Solarczyk‐Ambrozik, Oświata dorosłych w zmieniającej się rzeczywistości ‒ między nowo‐

czesnością a postmodernizmem, [w:] Edukacja ‒ Uniwersytet ‒ Oświata dorosłych. Studia z pedago‐

giki ofiarowane Profesorowi Kazimierzowi Przyszczypkowskiemu, red. W. Ambrozik, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014, s. 267.

jak zauważa Kazimierz Przyszczypkowski, ryzyko, że rynek będzie postrzegany jako kategoria uniwersalizująca⁵¹. Ta neoliberalna perspektywa oceny wartości edukacji sprawia, iż coraz mocniej jest ona analizowana w kontekście jej prag‐

matycznych i instrumentalnych aspektów. Wartości autoteliczne związane z podejmowaniem aktywności edukacyjnej są w tych analizach pomijane lub deprecjonowane.

Perspektywa neoliberalna jest wyraźnie obecna w dyskursie edukacyjnym.

Zagadnienie ekonomizowania edukacji postrzegane jest już nie tylko jako jedna z dominujących narracji, ale także jako ideologia zmieniająca etos współczesnej szkoły⁵². Jak zauważa Bogusław Śliwerski, „neoliberalizm nie jest ideologią, ale zbiorem praktyk często wewnętrznie sprzecznych, które mają służyć realizacji interesów politycznych władzy zainteresowanej komercjalizacją edukacji”⁵³. Analizy Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak⁵⁴ demaskują negatywny wpływ idei korporacjonizmu w edukacji. Skutki budowania polityki edukacyjnej w oparciu o założenia neoliberalizmu dotyczą bezpośrednio nie tylko sfery ekonomicznej, ale mają także odzwierciedlenie w promowanych wartościach i preferowanych zachowaniach. Dla polityki oświatowej akcentowanie takich kategorii, jak wolny rynek i produktywność powoduje konsekwencje na wielu poziomach. Nie dotyczą one tylko sfery ekonomicznej, ale także aksjologicznej, teleologicznej oraz propozycji programowych metodycznych i organizacyjnych.

Wzmacnianie znaczenia wiedzy instrumentalnej, akcentowanie celów eduka‐

cyjnych powiązanych z alokacją absolwentów na rynku pracy niesie ryzyko deprecjonowania znaczenia wartości obywatelskich i wspólnotowych. Zmienia także pozycję i rolę nauczyciela⁵⁵. Zjawiska te zmuszają do większej uwagi w określaniu czynników ekonomicznych kształtujących polityki edukacyjne.

Postrzeganie ich wyłącznie w kategoriach finansowania i organizacji usług edukacyjnych jest ryzykownym uproszczeniem. Czynniki ekonomiczne, szcze‐

gólnie w kontekście ideologii neoliberalnej, modelują sposób myślenia o celach i wartościach. Brak pogłębionej refleksji w tym obszarze oraz nieuwzględnianie obywatelskiego i społecznego wymiaru edukacji może prowadzić do intensyfi‐

kacji antyedukacyjnych konsekwencji promowanych rozwiązań⁵⁶.

__________________

51 K. Przyszczypkowski, Polityczność (w) edukacji…, s. 39.

52 D.A. Michałowska, Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013, s. 18.

53 B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce…, s. 458.

54 Zob. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010;

E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Impuls, Kraków 2014.

55 Zob. S. Futyma, Wolnego rynku implikacje dla edukacji, Wydawnictwo „Edytor”, To‐

ruń‒Poznań 2002, s. 139.

56 Zob. D.A. Michałowska, dz. cyt., s. 114 i nast.

Można przyjąć założenie, że perspektywa ekonomiczna w badaniach nad edukacją będzie zyskiwać na znaczeniu. Za tą hipotezą mogą świadczyć przede wszystkim takie zjawiska, jak wzrost znaczenia raportów i badań porównaw‐

czych w zakresie efektów kształcenia oraz silna algorytmizacja kryteriów za‐

rządzania zasobami. Algorytmizacja dotyczy już nie tylko zasad zarządzania zasobami finansowymi, ale także zarządzania strukturą zatrudnienia w oświa‐

cie i organizacją sieci placówek edukacyjnych. Wyzwaniem będzie tu dobór rzetelnych technik i narzędzi badawczych oraz opracowywanie danych w taki sposób, aby były użyteczne w procesie projektowania zmian oświatowych.

Pozornie jest to założenie oczywiste, jednak warto odnotować, że same analizy statystyczne mogą zniekształcać analizowaną rzeczywistość. Przestrzeń proce‐

sów edukacyjnych, środowisko instytucji oświatowych, mnogość procesów społecznych i czynników je warunkujących nie zawsze dają się uchwycić w kategoriach zależności statystycznych. Perspektywa ekonomiczna jest w tych analizach bardzo istotna, ale nie powinna być ujęciem dominującym lub – jak pokazuje czasem praktyka edukacyjna – jedynym. Dla badaczy polityki oświa‐

towej oznaczać to może potrzebę współpracy ze specjalistami z zakresu mikro‐

i makroekonomii lub konieczność korzystania w większym zakresie z analiz socjoekonomicznych.

W dokumencie Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca (Stron 34-40)