Monitorowanie oświaty to najbardziej powszechna forma analizowania dzia‐
łalności instytucji oświatowych i przebiegu procesów edukacyjnych. Jest to jed‐
nocześnie forma najprostsza. Badania te realizowane są poprzez rozpoznawanie i opis przyjętych zmiennych, a wskaźniki pozyskiwane drogą sondażu diagno‐
stycznego lub analizy dokumentów mają charakter głównie ilościowy. Znaczenie tych badań dla praktyki edukacyjnej i rozwiązań w zakresie polityki oświatowej jest niezwykle istotne. Najczęściej na podstawie raportów, zestawień, analiz i porównań podejmowane są ‒ na różnych szczeblach – decyzje dotyczące co‐
dziennej praktyki edukacyjnej. Ta decyzyjna funkcja monitorowania oświaty sprawia, że wobec raportów i innych opracowań danych formułuje się postulat szczególnej dbałości o odpowiednią jakość i spełnianie standardów rzetelności, trafności oraz etycznych aspektów realizowania badań w naukach społecznych.
Jeśli przyjąć, że na podstawie danych statystycznych podejmowane są decyzje dotyczące funkcjonowania poszczególnych szkół, to warto zastanowić się nad standardami realizacji tego typu badań. W tym podrozdziale wskazane zostaną wybrane teoretyczne założenia dotyczące monitorowania instytucji oświatowych i procesów edukacyjnych.
W potocznym rozumieniu monitorowanie utożsamiane jest z obserwacją, nadzorem, kontrolą. Takie myślenie prezentują także niektórzy badacze proce‐
sów edukacyjnych. Na różnych poziomach opracowywane są raporty, których celem jest udokumentowanie przyjętych przez badaczy wskaźników. Raporty te sporządzane są na różnych poziomach – międzynarodowym, krajowym, wo‐
jewódzkim, lokalnym oraz na poziomie poszczególnych instytucji. Na poziomie międzynarodowym najbardziej znane i najmocniej dyskutowane są badania PISA (Programme for International Student Assessment). Realizowane są one pod auspicjami Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Celem tych badań jest dostarczenie informacji o jakości systemów kształcenia.
Na poziomie krajowym także dokonuje się porównań, zestawień i opraco‐
wań. W tej perspektywie kluczowym zestawieniem jest System Informacji Oświatowej. System ten wprowadzony ustawą służy do:
prowadzenia polityki oświatowej państwa na poziomie krajowym, re‐
gionalnym i lokalnym, w tym wspomagania zarządzania oświatą,
efektywnego funkcjonowania systemu finansowania zadań oświatowych,
analizy efektywności wykorzystania środków publicznych przeznaczo‐
nych na finansowanie zadań oświatowych,
nadzorowania i koordynowania wykonywania nadzoru pedagogicznego oraz podnoszenia jakości edukacji112.
Informacje, które są pozyskiwane i gromadzone w tym systemie, zostały dokładnie wskazane w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2012 roku w sprawie szczegółowego zakresu danych gromadzonych w bazach danych oświatowych, zakresu danych identyfikujących podmioty pro‐
wadzące bazy danych oświatowych, terminów przekazywania danych między bazami danych oświatowych oraz wzorów wydruków zestawień zbiorczych113.
Monitorowanie edukacji rozumiane jest jako „system organizacji groma‐
dzenia, przechowywania, opracowywania i upowszechniania informacji o dzia‐
łalności systemu oświaty”114. Procesy te mają gwarantować stałe analizowanie stanu instytucji oświatowych i procesów edukacyjnych oraz umożliwiać pro‐
gnozowanie ich rozwoju. Monitorowanie w tym ujęciu ukierunkowane jest na realizację trzech funkcji: zagwarantowania sprawozdawczości, udoskonalenia systemu edukacyjnego oraz certyfikacji stopnia jakości zgodnie z ustalonymi kryteriami i standardami115. O ile cele sprawozdawczości są czytelne, gdyż umożliwiają kontrolę i racjonalne planowanie dalszych działań, o tyle warto zwrócić uwagę na dwie pozostałe funkcje. W zakresie udoskonalania działalno‐
ści instytucji i realizacji procesów edukacyjnych kluczową rolę mogą odgrywać wskaźniki ekonomiczne, polityczne, demograficzne. To od instytucji monitoru‐
jącej zależy, według jakich kryteriów będzie oceniać efektywność oraz jakość procesów edukacyjnych. Ta sytuacja sprawia, że już dobór zmiennych podda‐
wanych analizie oraz rodzaj i jakość wskaźników mogą mieć istotne znaczenie dla projektowania polityki oświatowej na różnych szczeblach. Jeśli przyjąć, że wyniki analiz wskaźników mają stanowić podstawę do proponowania zmian i reform, to warto zwrócić uwagę na poprawność metodologiczną nie tylko projektowania i realizacji badań, ale także interpretacji uzyskanych danych.
W badaniach ukierunkowanych na monitorowanie procesów edukacyjnych lub form realizacji założonych i rzeczywistych funkcji instytucji oświatowych waż‐
ne jest uwzględnianie społecznych i kulturowych ram ich funkcjonowania.
Ograniczenie się wyłącznie do danych statystycznych lub wskaźników ekono‐
__________________
112 Ustawa z dnia 15 kwietnia 2011 roku o systemie informacji oświatowej, Dz.U. nr 139, poz. 814.
113 Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2012 roku w sprawie szcze‐
gółowego zakresu danych gromadzonych w bazach danych oświatowych, zakresu danych identyfiku‐
jących podmioty prowadzące bazy danych oświatowych, terminów przekazywania danych między bazami danych oświatowych oraz wzorów wydruków zestawień zbiorczych, Dz.U. z dnia 24 sierpnia 2012 r., poz. 957.
114 L. Hrynewycz, Podstawowe zasady budowy systemu monitorowania jakości edukacji, [w:]
Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy, Polskie Towarzystwo Diagnostyki Eduka‐
cyjnej, http://www.ptde.org/file.php/1/Archiwum/XVII_KDE/pedeefy/Hrynewycz.pdf [dostęp:
14.01.2016].
115 Tamże.
micznych może zniekształcać obraz przedmiotu analizy. Ostatnia funkcja – cer‐
tyfikacja, związana jest procedurą oceny, czy dana instytucja lub proces reali‐
zowane są zgodnie z przyjętymi standardami. Ma to szczególne znaczenie dla instytucji oświatowych, które muszą spełniać kryteria akredytacji. Można przy‐
jąć założenie, iż ta funkcja monitorowania będzie zyskiwać na znaczeniu. Ma to związek z postulatami akredytacji i certyfikacji kompetencji zdobytych poza systemem edukacyjnym. Oznacza to, że monitorowane i oceniane będą nie tyl‐
ko efekty, ale także procedury i warunki ich osiągania.
Jak zauważa Hans Döbert, wzrost zainteresowania badaniami systemu oświaty ma źródło w dwóch przyczynach. Pierwszą jest postrzeganie instytucji oświatowych w kontekście legitymizacji kosztów ich utrzymania oraz zasadno‐
ści samego funkcjonowania poszczególnych placówek. Generuje to potrzebę analizowania ich działalności w kontekście relacji między kosztami a efektyw‐
nością działań i osiąganymi wynikami. Najczęściej zależność ta jest analizo‐
wana poprzez ocenę efektywności wykorzystywania zasobów materialnych i osobowych systemu. Jako drugą przyczynę Döbert wskazuje wpływ badań realizowanych na poziomie międzynarodowym, które wywołały dyskusję nad problemem jakości instytucji oświatowych oraz jakości badań realizowanych w tym obszarze. Wskazuje tu przede wszystkim na badania realizowane przez OECD (PISA) i IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)116. Badania te sprawiły, iż zarówno w obszarze polityki oświa‐
towej, jak i codziennej praktyki szkolnej zaczęto poszukiwać instrumentów, „za pomocą których można by było rzetelnie informować opinię publiczną o jakości instytucji oświatowych, systematycznie jakość tę podnosić oraz dokonywać ich ewaluacji”117. Takim narzędziem jest monitorowanie oświaty, które przez cy‐
towanego autora rozumiane jest jako „ciągły, przeważnie oparty na danych ilościowych proces obserwowania i analizowania zarówno całego systemu oświatowego, jak i poszczególnych jego obszarów czy też części w celu infor‐
mowania polityki oświatowej, a także opinii publicznej o warunkach ramo‐
wych, przebiegu i efektach procesów kształcenia”118. Celem tych działań jest wzmacnianie transparentności procesów oświatowych oraz opracowywanie rzetelnych danych do dalszych dyskusji i decyzji oświatowych. Proces moni‐
torowania oświaty spełnia w tym ujęciu trzy zasadnicze funkcje: funkcję obserwowania, analizowania i przedstawiania istotnych aspektów systemu oświatowego, funkcję kontrolowania systemu oświatowego, ze szczególnym uwzględnieniem różnych kryteriów osiągnięć, oraz funkcję diagnozowania systemu, której celem jest rozpoznanie tendencji rozwojowych i problemów119.
__________________
116 H. Döbert, dz. cyt., s. 46.
117 Tamże.
118 Tamże, s. 47.
119 Tamże.
W tym miejscu należy podkreślić intencję autora w kontekście formułowa‐
nia funkcji tak postrzeganego monitorowania oświaty. Hans Döbert wyraźnie rozszerza obszar analizy poza kontekst instytucjonalny. Autor pisze:
Monitorowanie oświaty nie dostarcza wyłącznie wiedzy o zinstytucjonalizowanych ofertach edukacyjnych i możliwościach ich wykorzystywania, ale zajmuje się też ta‐
kimi kwestiami, jak przyswajanie przez ludzi kulturowych tradycji i treści wiedzy, rozwój ich osobowości, przygotowanie ich do odpowiedzialnego życia w związku partnerskim i rodzinie, a także do pracy zawodowej oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym120.
Jeśli przyjąć założenie, że edukacja to proces, który kształtuje każdą jednost‐
kę i jej środowisko społeczne, to monitorowanie oświaty powinno koncentrować się na zadaniach społecznych ‒ animowanych, organizowanych i realizowanych na poszczególnych poziomach systemu oświatowego. Oznacza to, że działania systemu można analizować – według autora – pod kątem tego, na ile są efek‐
tywne w aspekcie przygotowania jednostki do samodzielnego projektowania własnej biografii i odpowiedzialnego życia we wspólnocie i społeczeństwie.
Ważnym kryterium będzie tu także ocena, na ile system ułatwia jednostkom zdobycie kompetencji niezbędnych na rynku pracy oraz przeciwdziała ich wy‐
kluczeniu społecznemu121.
Na potrzebę krytycznej analizy uzyskiwanych poprzez monitoring oświa‐
towy danych wskazuje Bogusław Śliwerski. Autor podkreśla polityczny charak‐
ter badań PISA i nikłą wartość pozyskiwanych danych do projektowania rze‐
czywistych zmian w edukacji. Podstawowe zarzuty kierowane pod adresem tych badań dotyczą oderwania od kontekstu społeczno‐gospodarczego, kultu‐
rowego i tradycji narodowych poszczególnych krajów oraz koncepcji metodo‐
logicznej. Autor zauważa, że badania te, „chociaż są badaniami porównawczy‐
mi, to jednak nie są badaniami podłużnymi, ale poprzecznymi, które polegają na jednorazowym pomiarze zmiennej zależnej (wiedza i umiejętności) w wy‐
branej próbie”122. Oznacza to, że porównywanie wyników tych badań w per‐
spektywie czasowej jest nieuzasadnione. Można je jedynie postrzegać jako „sta‐
tystyczną zaledwie fotografię stanu i poziomu osiągnięć piętnastolatków”123. Zastrzeżenia sformułowane przez B. Śliwerskiego, które dotyczą upolitycznie‐
nia i merkantylnego wykorzystywania danych z badań PISA, można także od‐
nieść do badań realizowanych na poziomie lokalnym lub monitoringu działal‐
ności poszczególnych szkół. Problem nieuzasadnionych (nad)interpretacji
__________________
120 Tamże.
121 Tamże.
122 B. Śliwerski, Polityczny a naukowo bezkrytyczny monitoring…, s. 12.
123 Tamże.
dotyczy zwłaszcza badań służących tworzeniu rankingów. Badania takie służą często celom marketingowym lub politycznym. Brak rzetelnych analiz i wybiór‐
cze traktowanie wskaźników nie tylko stanowi zarzut w kierunku metodolo‐
gicznych podstaw tych badań, ale budzi także pytanie o ich etyczny wymiar.
Egzemplifikacją takiego ujęcia monitorowania procesów edukacyjnych mo‐
że być badanie losów absolwentów. Jest to temat badań postulowany zarówno wobec uczelni wyższych, jak i ponadgimnazjalnych szkół zawodowych. Wycho‐
dzi się tu z założenia, iż losy absolwentów są wskaźnikiem jakości oferty edu‐
kacyjnej i jej adekwatności do wymogów rynku pracy. Jest to założenie wysoce dyskusyjne. Wskaźniki dotyczące alokacji absolwentów na rynku pracy lub odsetka uczniów podejmujących pracę w zawodzie, lub dostających się na stu‐
dia, mogą być interpretowane w bardzo różnych kontekstach. Koncentrowanie się wyłącznie na wskaźnikach statystycznych może zniekształcać, a nawet za‐
kłamywać analizowaną rzeczywistość. Natomiast pogłębiona analiza biografii edukacyjnych i zawodowych może dostarczyć przesłanek do refleksji, czy i na ile aktualna oferta edukacyjna sprzyja budowaniu kompetencji i zasobów (in‐
dywidualnych i społecznych) ucznia do konstruowania własnej ścieżki eduka‐
cyjnej, zawodowej i społecznej. Takie podejście do analizy losów absolwentów wykorzystała Ewa Solarczyk‐Ambrozik. Stosując metodę biograficzną do anali‐
zy dróg edukacyjnych dorosłych, wskazała na rolę edukacji wyższej w procesie kształtowania postaw obywatelskich i rozwijania indywidualnej odpowie‐
dzialności za przebieg kariery edukacyjnej124. W takim ujęciu analiza losów absolwentów przestaje być sprawozdawczością, a staje się możliwością wglądu w mechanizmy kształtujące postawy wobec karier edukacyjnych i zawodo‐
wych. Monitoring losów absolwentów opierający się wyłącznie na analizie da‐
nych statystycznych to strategia z łatwością poddająca się nie tylko nadinter‐
pretacjom, ale także manipulacjom. Szczególnie w obszarze polityki oświatowej dane te mogą być wykorzystywane do uzasadnień w zakresie reorganizacji sieci szkół lub dystrybucji zasobów finansowych. Analizując znaczenie monito‐
ringu edukacyjnego, należy wyraźnie zaznaczyć dyskusyjny walor podejmowa‐
nia decyzji dotyczących oceny jakości pracy konkretnej szkoły wyłącznie na podstawie analizy danych statystycznych.