Perspektywa historyczna

Orientacja historyczna w badaniach pedagogicznych ma długą tradycję.

Przejawia się ona nie tylko w licznych publikacjach, ale także w procesie kształ‐

__________________

20 Zob. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, red. E. Chmiel‐

nicka, http://www.oa.uj.edu.pl/KRK/E.Chmielecka_Ramy_kwalifikacji.pdf [dostęp: 14.01. 2016].

21 Przykładem takich dokumentów są diagnozy i strategie opracowywane na zlecenie urzę‐

dów marszałkowskich lub władz samorządowych na poziomie powiatów i gmin.

22 Zob. OECD, Teaching and Learning International Survey. The TALIS 2013 Conceptual Framework, OECD Publishing, IEA, DPC 2013.

cenia studentów kierunków pedagogicznych. Polityka oświatowa jest ważnym wątkiem analiz dokonywanych w perspektywie historycznej²³. Analiza źródeł historycznych umożliwia bowiem nie tylko rozpoznanie dorobku minionych pokoleń, ale także zidentyfikowanie i opisanie wpływu różnych rozwiązań i ideologii edukacyjnych na współczesne praktyki edukacyjne. Jak zauważa Bogusław Śliwerski: „to w jaki sposób i na bazie jakich źródeł rekonstruujemy historyczne uwarunkowania bieżącej polityki oświatowej, […] pozwala nam lepiej dostrzec i zrozumieć istotę i strukturę działania tej polityki”²⁴. Badania ukierunkowane na politykę oświatową w perspektywie historycznej mają zróżnicowany charakter. Zdaniem Marisa A. Vinovskisa, niektóre z nich ukie‐

runkowane są na rozpoznanie wybranego zjawiska lub zagadnienia w określo‐

nej perspektywie czasowej i w wybranym przez badacza kontekście. Inne ba‐

dania mogą dotyczyć roli państwa w realizacji celów i zadań edukacyjnych, inne natomiast koncentrują się na rozwiązaniach regionalnych lub lokalnych. Podej‐

mowane są także badania monograficzne związane z rozpoznawaniem założo‐

nych i rzeczywistych funkcji konkretnych placówek lub rozwiązań edukacyjnych²⁵. W polskiej literaturze przedmiotu szczególne znaczenie mają publikacje, w któ‐

rych autorzy analizują związek pomiędzy wydarzeniami w sferze społeczno‐

politycznej a reformami edukacyjnymi. Zagadnienie to jest interesujące z kilku powodów. Permanentne zmiany, które zachodzą w polskiej oświacie od refor‐

my z roku 1989, stanowią niezwykle ciekawy przedmiot analiz. Są to najczę‐

ściej badania z pogranicza badań historycznych i polityki oświatowej. Reformy kolejnych reform inspirują badaczy do rozpoznawania i opisywania dokonują‐

cych się zmian, ich uwarunkowań, przebiegu i konsekwencji. Niestety, jak zau‐

waża M.A. Vinovskis, historyczne studia z zakresu polityki oświatowej czytane są przede wszystkim przez innych badaczy i naukowców zainteresowanych tą tematyką²⁶. Także na polskim gruncie można odnieść wrażenie, że recepcja tych analiz przez osoby mające realny wpływ na podejmowanie decyzji oświa‐

towych jest znikoma. Analizy te przegrywają z opracowaniami odnoszącymi się do danych ekonomicznych, demograficznych i społecznych. Wyraźny brak zain‐

teresowania studiami historycznymi skutkuje popełnianiem tych samych błę‐

__________________

23 Zob. J. Gulczyńska, Przemiany w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym w Polsce w latach 1944‒1989, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013; K. Przyszczypkowski, Opozycja politycz‐

na w Polsce – wyzwania dla edukacji. Pomiędzy oporem, emancypacją i transformacją, Wydawnic‐

two Naukowe UAM, Edytor, Poznań–Toruń 1993; tenże, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Edytor, Poznań–Toruń 1999; B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce…;

tenże, Diagnoza uspołecznienia publicznego…

24 Tenże, Edukacja (w) polityce…, s. 388.

25 M.A. Vinovskis, Historians and Educational Policy Research in the United States, [w:] Hand‐

book of Educational Policy Research, red. G. Sykes, B. Schneider, D.N. Plank, Routledge, 2009, s. 21.

26 Tamże, s. 24.

dów i projektowaniem rozwiązań nieuwzględniających kontekstu tradycji pe‐

dagogicznej i dorobku edukacyjnego. Wskazywany przez decydentów teore‐

tyczny i nieaplikacyjny charakter badań realizowanych w perspektywie histo‐

rycznej sprzyja także podważaniu znaczenia rekomendacji formułowanych na gruncie tych badań.

Sławomir Sztobryn wskazał trzy etapy (przełomy) w procesie kształtowa‐

nia się polskiej historiografii pedagogicznej. Pierwszy przełom, czyli ukonsty‐

tuowanie się orientacji antypozytywistycznej, skutkował badaniami łączącymi badania systematyczne z analizami historycznymi. Do tego nurtu należą prace Sergiusza Hessena, Bogdana Nawroczyńskiego, Ludwika Chmaja i Kazimierza Sośnickiego. Drugi przełom, który w opinii cytowanego autora związany był z powstaniem pedagogiki ideologicznej o orientacji marksistowskiej, zaowoco‐

wał postrzeganiem historii jako uzasadnień dla nowych ustaleń ideologicznych.

Szczególnie interesujący w perspektywie podjętej w tej publikacji tematyki jest przełom trzeci. S. Sztobrym pisze, iż „trzeci przełom (rok 1989) stanowi nega‐

cję poprzedniego, ale i jednocześnie w jakimś stopniu zwrot ku pierwszemu okresowi. Jest on jednocześnie najbardziej dojrzałym w postrzeganiu wartości refleksji historycznej dla pedagogiki”²⁷. Ta niedojrzałość poprzednich etapów wynika stąd, iż w historii myśli pedagogicznej poszukiwano uzasadnień dla zachodzących zmian. W pierwszym etapie było to poszukiwanie uzasadnień dla ruchu Nowego Wychowania, w etapie drugim – dla pedagogiki uwikłanej w ideologię marksistowską. Autor wyraźnie wskazuje, że analizy historyczne po roku 1989 uwzględniają postulat pluralizmu w badaniach humanistycznych, a ich celem jest poszukiwanie argumentów, a nie jak w poprzednich etapach, uzasadnień ²⁸. Rok 1989 jest ważny także z innych powodów. Stanowi punkt wyjścia do analiz i rozliczeń pedagogiki uwikłanej ideologicznie, a jednocześnie otwiera dyskusję nad możliwościami i kierunkami odnowy. Potrzeba radykal‐

nej zmiany dotyczyła już nie tylko instytucji, ale także sfery mentalnej, kultu‐

rowej i intrapsychicznej każdego obywatela²⁹. Otwierało to przed badaczami nowe perspektywy analiz i badań. W kontekście badań historycznych pojawiły się prace dotyczące rekonstrukcji założeń i praktyk oświaty w okresie PRL³⁰, a jednocześnie badacze mogli analizować sposób implementacji idei demokracji i postulatu zaangażowania obywatelskiego w rzeczywistość oświatową. Szcze‐

gólnie interesującym poznawczo wątkiem jest przebieg i konsekwencje decen‐

__________________

27 S. Sztobryn, Narracja historyczna w polskiej pedagogice XX wieku, [w:] Narracja ‒ krytyka ‒ zmiana. Praktyki badawcze we współczesnej pedagogice, red. E. Kurantowicz, M. Nowak‐Dziemia‐

nowicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007, s. 46.

28 Tamże.

29 B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce…, s. 392.

30 Zob. C. Kupisiewicz, Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Główne tezy i wpływ na funkcjo‐

nowanie szkolnictwa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

tralizacji i uspołecznienia. W pracy Diagnoza uspołecznienia publicznego szkol‐

nictwa III RP w gorsecie centralizmu³¹ B. Śliwerski rekonstruuje mechanizmy sprawowania władzy polityczno‐edukacyjnej w Polsce. Opisując decyzje kolej‐

nych rządów, podkreśla pozorność realizacji ideału uspołecznienia i demokra‐

cji. Zaproponowane przez autora analizy mają charakter już nie tylko rekonstru‐

ujący, ale także demaskacyjny.

Istotne z perspektywy podjętych w tej pracy rozważań są także publikacje ukierunkowane na rozpoznanie wpływu przemian politycznych, a w konse‐

kwencji także społecznych i ekonomicznych na polski system oświaty. Bogu‐

sław Śliwerski wskazał katalog zmiennych, które mogą być rozpoznawane w kontekście analizy stanowisk partii politycznych w sprawach edukacji. Są to:

 miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie,

 sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny – samorządno‐

ściowy, centralistyczny – zdecentralizowany),

 zakres reform i innowacji edukacyjnych,

 finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania,

 wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli,

 istota i zakres wychowania społeczno‐moralnego oraz religijnego w edu‐

kacji publicznej,

 rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży,

 rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie i rodzi‐

cielskie organizacje pozarządowe itp.),

 rola i wpływ związków zawodowych na oświatę,

 temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświa‐

ty, plany kształcenia itp.),

 program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia i wychowania),

 system egzekwowania i zapewniania jakości kształcenia (standardy, egza‐

miny zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.),

 konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodo‐

wa polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny być rozwiązane z udziałem edukacji,

 kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, religia itp.),

 sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny – niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie oso‐

by) itp.³²

__________________

31 Zob. B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego...

32 B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji…, s. 17‒18.

Ten rozbudowany katalog umożliwia nie tylko projektowanie analiz po‐

równawczych pomiędzy ofertami poszczególnych partii politycznych, ale sta‐

nowi także punkt wyjścia do analizy założonych i rzeczywistych reform w ob‐

szarze oświaty. W tej perspektywie prace badaczy dokonujących rekonstrukcji ideologii politycznych, zmian w obszarze prawa oświatowego, zmian w organi‐

zacji systemu kształcenia i weryfikacji jego efektywności są propozycją pogłę‐

bionej analizy weryfikującej ideologiczne założenia w kontekście rzeczywistych efektów i skutków³³. Ta cecha badań może być jednocześnie przyczyną, dla której są one czytane głównie przez teoretyków. Politycy oświatowi często nie chcą pamiętać składanych obietnic, a nowe rządy chcą wyraźnie zademonstro‐

wać innowacyjny charakter proponowanych przez siebie rozwiązań i czynią to najczęściej poprzez kreślenie wyraźnej opozycji do rozwiązań promowanych przez poprzedników.

Badania dotyczące przebiegu i konsekwencji decentralizacji i deregulacji oświaty są interesujące także w perspektywie porównawczej. Peter Karstanje, wychodząc z założenia, że proces decentralizacji polega przede wszystkim na przesunięciu ośrodków podejmowania decyzji na niższe poziomy – z poziomu centralnego na poziom społeczności lokalnych, dokonał analizy przebiegu tego procesu na podstawie reform wprowadzanych w wybranych krajach Europy Centralnej i Wschodniej po roku 1989. Za kluczowe wskaźniki ilustrujące prze‐

bieg tego procesu, a jednocześnie lokujące politykę oświatową danego kraju na kontinuum centralizacja – decentralizacja, przyjął skrócenie dystansu między rządem a instytucjami odpowiedzialnymi za wdrożenie polityki (szkołami) oraz przeniesienie ryzyka finansowania placówek edukacyjnych na niższy, lokalny poziom. Zauważył jednocześnie, że decentralizacja nie musi oznaczać zwięk‐

szenia autonomii poszczególnych szkół. Czasem dyktat rządu zmienia się na dyktat samorządu terytorialnego³⁴. Większe znaczenie dla budowania autono‐

mii szkół ma – w opinii autora – deregulacja. Potrzeba deregulacji wynika z założenia, iż władze na poziomie centralnym nie mają możliwości uwzględ‐

niania specyfiki sytuacji poszczególnych szkół. Z tego powodu postuluje się przekazanie władzy, i zarazem odpowiedzialności, na niższe – lokalne lub na‐

wet instytucjonalne ‒ poziomy zarządzania. Autor zauważa, że w krajach Euro‐

py Zachodniej postulaty te są przyjmowane bez zastrzeżeń i na różnym pozio‐

mie realizowane w praktyce edukacyjnej. W krajach postkomunistycznych

__________________

33 Zob. I. Nowosad, Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość pra‐

cy szkoły, [w:] Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, red. I. Nowosad, I. Mortag, J. Ondráková, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielono‐

górskiego, Zielona Góra, s. 121 i nast.

34 P. Karstanje, Decentralisation and Deregulation in Europe: Towards a Conceptual Frame‐

work, [w:] Educational management. Redefining theory, policy and practice, red. T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter, P. Ribbins, Paul Chapman Publishing 1999, s. 29.

także przyjęto założenia o potrzebie decentralizacji i deregulacji, jednak z po‐

wodu uwarunkowań historycznych proces ich urzeczywistniania nie przebiega w sposób dynamiczny i napotyka opór zarówno instytucjonalny, jak i mental‐

ny³⁵. Autor, wychodząc od analizy cech systemów edukacyjnych typowych dla krajów komunistycznych, poprzez wskazanie kluczowych kierunków reform, zaproponował model analizowania systemu edukacji w kontekście zakresu jej autonomii. Przedstawił wskaźniki opisujące zakres decentralizacji i deregulacji ze szczególnym uwzględnieniem takich obszarów zarządzania szkołami, jak:

program nauczania, kadra, organizacja, zarządzanie finansami i zasobami ma‐

terialnymi oraz budowanie relacji z otoczeniem³⁶. Jest to ciekawa koncepcja analityczna. Jej zaletą jest to, że umożliwia analizę poszczególnych pozycji poli‐

tyk oświatowych na kontinuum między politykami silnie scentralizowanymi a tymi, które są postrzegane jako zdecentralizowane.

Perspektywa temporalna w badaniach z zakresu polityki oświatowej ma wiele zalet. Trzy z nich uważam za szczególnie istotne. Pierwsza dotyczy dobo‐

ru analizowanych źródeł. Badania te oparte są na analizie dokumentów oraz źródeł publicystycznych. Dokumenty te stanowią wartościowy materiał ukazu‐

jący rzeczywiste działania i odnoszą się do informacji potwierdzonych danymi empirycznymi. Jest to sytuacja, która umożliwia konfrontację faktów z założe‐

niami. W społeczeństwie obywatelskim i w edukacji samorządowej taki mate‐

riał powinien być postrzegany jako szczególnie wartościowy. Pojawia się tu jednak problem związany z dystrybucją i upowszechnianiem tych danych oraz kompetencjami związanymi z możliwością interpretacji i wykorzystania tych informacji. Druga zaleta badań historycznych to ich dekonstrukcyjny i dema‐

skacyjny charakter. Szczególnie w obszarze polityki oświatowej istnieje wyso‐

kie ryzyko populistycznych ideologii i rozwiązań ukierunkowanych na doraźne korzyści (częściej polityczne niż edukacyjne). Zarówno badania monograficzne poszczególnych rozwiązań instytucjonalnych, jak i analiza ideologii edukacyj‐

nych, na gruncie których proponowano rozwiązania w zakresie zmian organi‐

zacyjnych i programowych w polskiej oświacie, daje podstawy do rozpoznania rzeczywistych motywów podejmowanych decyzji, jak i – co wydaje się szcze‐

gólnie istotne – wymiernych i ujawnionych po czasie ich efektów. Trzecia zaleta to możliwość wykorzystania badań monograficznych w zakresie historii idei oświatowych do budowania przestrzeni do aktualnego dialogu w obszarze oświaty i edukacji. Analiza dotychczasowych rozwiązań oraz założeń teore‐

tycznych, a także ideologicznych stwarza bezpieczną przestrzeń do budowania dialogu na temat aktualnej sytuacji i bieżących rozwiązań. Namysł nad współ‐

czesną recepcją myśli pedagogów i ich klasycznych już pism pozwala uchwycić

__________________

35 Tamże, s. 30.

36 Tamże, s. 37.

nie tylko aktualne wątki z ich dorobku, ale także przeanalizować wpływ prze‐

mian politycznych, społecznych i gospodarczych na sposób postrzegania roli oświaty i edukacji w realizacji innych celów społecznych i politycznych. Takie analizy dokonywane są z powodzeniem na gruncie edukacji dorosłych, gdzie rozpoznaje się możliwości adaptacji rozwiązań proponowanych np. przez Mikołaja Fryderyka Seweryna Gruntviga lub Hansa Christiana Kofoeda do wyzwań współczesnych zadań w obszarze kształcenia ustawicznego. Także w badaniach nad polityką oświatową wraca się do propozycji teoretyków systemu oświatowego. Można zauważyć, że analizy nie dotyczą już wyłącznie konsekwencji reformy z roku 1998, ale pojawiają się także prace nawiązujące do myśli i propozycji pedagogów tworzących założenia edukacji samorządowej i obywatelskiej³⁷.

W dokumencie Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca (Stron 28-34)