Celem niniejszego podrozdziału jest zaprezentowanie wybranych typologii przywództwa w edukacji. Wydaje się to uzasadnione z tego względu, iż zarów‐
no teoretycy, jak i sami dyrektorzy odwołują się do różnych, preferowanych przez siebie koncepcji. Wyeksponowane poniżej treści dowodzą, w jak bardzo zróżnicowanych kierunkach rozwija się nie tylko teoria przywództwa, ale także jej praktyczne zastosowania. Przyjęcie tej perspektywy analizy przywództwa umożliwia, w miarę uporządkowane, zaprezentowanie różnych stanowisk teo‐
retycznych. Podejście typologiczne ma tę zaletę, że ułatwia systematyzację ana‐
lizowanej rzeczywistości, a jednocześnie pozwala na uwzględnienie nakładania się proponowanych koncepcji i rozwiązań. Istotne jest także, jak zauważa Zbyszko Melosik, iż w odniesieniu do debat dotyczących kształcenia i doskona‐
lenia zawodowego dyrektorów modele przywództwa dostarczają konceptual‐
nego tła dla podejmowanych analiz76. Już na początku warto podkreślić, iż pró‐
by uporządkowania istniejących koncepcji przywództwa dokonywane są na podstawie różnych kryteriów i w różnych celach. Omówienie wszystkich pro‐
pozycji jest niemożliwe, dlatego zaproponuję te rozwiązania, które postrzegam jako szczególnie przydatne do budowania perspektywy rozważań nad zróżni‐
cowaniem ról dyrektora szkoły. Trudność w tym zadaniu polega na tym, iż w literaturze przedmiotu autorzy, opisując różne podejścia do klasyfikacji przywództwa w edukacji, odnoszą się zarówno do ogólnych koncepcji przy‐
wództwa, do koncepcji powstałych lub promowanych na gruncie edukacji, a czasem ideę przywództwa ilustrują typologiami ról lub kompetencji dyrekto‐
rów szkół. Każde z tych ujęć ma swoje zalety i służy innym zadaniom. W zależ‐
ności od celu projektowania badań dotyczących wybranych obszarów praktyki edukacyjnej dyrektorów szkół oraz wybranych zagadnień polityki oświatowej, poszczególne ujęcia będą miały większą wartość aplikacyjną. Istotne jest jed‐
nak ‒ w mojej opinii ‒ zaznaczenie, iż proponowane typologie są najczęściej
__________________
76 Z. Melosik, dz. cyt., s. 6.
konstruktami teoretycznymi. Powstały jako postulaty i promowane koncepcje pracy szkoły i jej lidera. Mogą one stanowić tło analiz codziennych praktyk dy‐
rektora, ale także – co w kontekście celów niniejszej pracy jest szczególnie istotne – stanowić punkt wyjścia do dyskusji na temat roli, zadań i kompetencji dyrektora polskiej szkoły. Określenie preferowanego modelu przywództwa jest jednocześnie opowiedzeniem się za preferowanym sposobem funkcjonowania szkoły.
Nie jest moją intencją dokonanie przeglądu i analizy obecnych we współ‐
czesnym dyskursie edukacyjnym koncepcji przywództwa. Taki cel zdecydowa‐
nie wykraczałby poza możliwości tego opracowania. Nie będę zatem omawiać poszczególnych koncepcji, zaprezentuję jedynie wybrane sposoby ich porząd‐
kowania.
Pierwszą z przywołanych przeze mnie typologii jest propozycja Stefana M. Kwiatkowskiego. Autor dokonał klasyfikacji definicji pojęcia przywództwo, wprowadzając porządkujące kryterium ich podziału na definicje zastane oraz proponowane. Typologie zastane mają w opinii autora zakorzenienie w teoriach, co oznacza, że można je analizować w kontekście przyjętych modeli teoretycz‐
nych. Źródłem definicji proponowanych jest natomiast rzeczywistość społeczna77. Dla rozpoznania zasadniczych koncepcji dyskursu w obszarze przywódz‐
twa warto zwrócić szczególną uwagę na definicje określone przez autora jako zastane. To one zasadniczo kształtują kierunek kształcenia dyrektorów szkół oraz mogą stanowić ramy do badań nad zachowaniami przywódców w szko‐
łach. Wśród definicji zastanych autor wskazał między innymi następujące ty‐
pologie:
ze względu na styl: przywództwo autokratyczne, demokratyczne, per‐
misywne,
przywództwo: transakcyjne i transformacyjne,
ze względu na dystans władzy: emocjonalne i racjonalne,
przywództwo zadaniowe, personalne, sytuacyjne,
przywództwo ze względu na jego dominującą cechę: skoncentrowane na zasadach, normatywno‐instrumentalne, wspierające, uprawniające, eman‐
cypacyjne,
przywództwo ze względu na tryb wyłaniania przywódcy: formalne i nie‐
formalne, legalne i tradycyjne,
przywództwo ze względu na czas sprawowania: stałe i okresowe78. Podążając za proponowanym przez autora tropem interpretacyjnym, moż‐
na zauważyć, że zastosowane kryteria nie są typowe dla kontekstu edukacyjne‐
__________________
77 S.M. Kwiatkowski, Typologie przywództwa, [w:] Przywództwo edukacyjne w szkole i jej oto‐
czeniu, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Difin, Warszawa 2011, s. 17.
78 Tamże, s. 16.
go, ale opisują ogólne sposoby analizowania przywództwa. Szczegółowo odnio‐
sę się do kilku z nich.
Pierwszy podział uwzględnia kryterium sprawowania władzy. Jest to po‐
dział klasyczny i powszechnie akceptowany. Przywódca autokratyczny jest niezależny, samodzielny, nie konsultuje z grupą decyzji i zasad. Przywódca demo‐
kratyczny wchodzi w dialog, stosuje konsultacje. Jego decyzje są najczęściej wynikiem kompromisu, a dominującą rolą jest koordynowanie działań. Przy‐
wódca permisywny (leseferystyczny, liberalny) przyjmuje natomiast najczę‐
ściej rolę eksperta i doradcy. Prowadzony przez niego zespół otrzymuje dużą swobodę w zakresie podejmowania decyzji i działań79. Ten podział jest po‐
wszechnie stosowany do określania stylu sprawowania władzy. Potocznie uważa się, że najlepszym z nich jest styl demokratyczny. Jest to jednak zbyt wąskie postrzeganie samego przywództwa. W kontekście pracy szkoły trzeba uwzględnić jej specyficzny, instytucjonalny charakter. Uznać należy, że nie wszystkie zasady i decyzje mogą podlegać negocjacjom i wspólnym ustaleniom.
Styl sprawowania władzy oceniany jest najczęściej przez pryzmat interesów osoby lub grupy oceniającej. W odniesieniu do dyrektora inne preferencje w tym zakresie mogą formułować nauczyciele, a inne rodzice i przedstawiciele organu prowadzącego. Można również przyjąć tezę, że działania i decyzje dy‐
rektora będą analizowane także w kontekście indywidualnych preferencji oso‐
by oceniającej.
Podział na przywództwo transakcyjne i transformacyjne jest powszechnie dyskutowany w kontekście edukacyjnym. Można przyjąć, iż jest to jedna z pod‐
stawowych perspektyw opisywania i analizowania przywództwa w edukacji.
Podział ten jest bardzo popularny także w naukach społecznych. Zapropo‐
nował go politolog James M. Burns w latach 70. XX wieku, wskazując, że przy‐
wództwo transakcyjne występuje wówczas, gdy relacja polega na wymianie jakichś wartości, a charakter tych wartości może mieć zarówno charakter eko‐
nomiczny, jak i psychologiczny80. Charakterystyczne dla takiego budowania relacji jest to, iż jednostka lub zespół ludzi dominuje nad innymi. Paradygmat ten oparty jest na założeniu, że działania jednostek wybitnych pozwalają do‐
prowadzić pozostałe osoby lub zespoły do osiągnięcia założonych celów81. W przywództwie transakcyjnym analizuje się i akcentuje rolę liderów tworzą‐
cych zespoły. Przywódcy transakcyjni zwracają dużą uwagę na potrzeby, mo‐
tywy oraz umiejętności pracowników, co pomaga w bardziej szczegółowym i efektywnym podporządkowaniu celów jednostki celom organizacji. Członko‐
wie zespołu oraz przywódcy transakcyjni zawierają między sobą „transakcje”,
__________________
79 Tamże, s.14.
80 J.M. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego…, s. 70.
81 G.C. Avery, Understanding Leadership. Paradigms and Cases, SAGE, 2004, s. 41.
które mogą mieć formę zwykłej, codziennej komunikacji, ale także bardziej formalnych negocjacji lub umów. Czynnikiem motywującym są tu często pod‐
wyżki, premie i awanse82. W transakcyjnym ujęciu przywództwa organizacja postrzegana jest jako zamknięty system, „w którym zadania lub produkt orga‐
nizacji są względnie łatwe do określenia, a wyraźne skale pozwalają na łatwy pomiar produktywności i jakości stosunków międzyludzkich”83. Stąd można przyjąć założenie, że przy obowiązującej aktualnie organizacji systemu oświaty w Polsce ten typ przywództwa może być postrzegany jako sprzyjający budo‐
waniu efektywności pracy szkół. W sytuacji, kiedy dyrektor szkoły zna wskaź‐
niki, obszary i standardy ewaluacji pracy prowadzonej przez siebie szkoły, bę‐
dzie wspierał te zachowania i działania nauczycieli, które są zbieżne z celami definiowanymi przez system, jako cele pracy szkoły.
Warto zatem przyjrzeć się także stylom pracy przywódcy, który działa we‐
dług założeń przywództwa transakcyjnego. Można przyjąć, że skuteczność tej konwencji przewodzenia „zależy w bardzo dużym stopniu od umiejętności przywódcy, wiary w słuszność obranej drogi oraz zapewnienia sobie współpra‐
cy ze strony członków grupy. Przywódcy tego rodzaju starają się przekonać członków grupy i wpłynąć na ich działania, aby osiągnąć określone cele, uwzględniając do pewnego stopnia ich opinie w negocjacjach”84. Przywódca pracujący według tego modelu korzysta ze swoich umiejętności interpersonal‐
nych w celu motywowania, ukierunkowywania, kontrolowania, rozwijania i uczenia członków zespołu. Zazwyczaj przywódcy transakcyjni posiadają umie‐
jętności i wiedzę, które są ocenianie przez członków zespołu jako istotne, są opiniowani jako osoby optymalnie przygotowane podczas danego zadania oraz jako osoby, które mają w wysokim stopniu rozwinięte umiejętności motywo‐
wania, przekonywania i negocjacji. Najczęściej proces wpływania, który ma fun‐
damentalne znaczenie dla tego modelu przywództwa, wiąże się z używaniem bodźców pozytywnych i negatywnych. Zdarzają się sytuacje, kiedy to przywód‐
ca transakcyjny przyjmuje postawę dominującą, zmuszając jednostki do reali‐
zacji wcześniej obranych działań, jednak bardziej charakterystyczne dla tego modelu jest obranie stylu konsultacyjnego w celu podejmowania decyzji85.
Inne założenia leżą u podstaw koncepcji przywództwa transformacyjnego.
Pod koniec XX wieku coraz większą popularność i uznanie zaczęły zyskiwać idee zarządzania, w których odwoływano się do emocji. Określono je mianem charyzmatycznych, wizjonerskich, inspirujących czy też transformacyjnych.
__________________
82 J.M. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego…, s. 71.
83 D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 177.
84 G.C. Avery, dz. cyt. s. 42
85 Tamże, s. 43.
Cechą charakterystyczną tych koncepcji było skupienie się na emocjach i reakcjach emocjonalnych członków zespołu. Na gruncie tych założeń wyłoniła się kon‐
cepcja przywództwa transformacyjnego. Liderami transformacyjnymi określa‐
no takie osoby, które potrafią zmienić kierunek dążenia swojego zespołu.
Koncepcja przywództwa transformacyjnego korzysta z wielu elementów zaczerpniętych z innych emocjonalnych teorii przywództwa. Badania, w któ‐
rych analizowano wpływ przywódców transformacyjnych oraz transakcyjnych na rezultaty pracy zespołu, wykazały, iż dowody empiryczne znajdują się po stronie przywództwa transformacyjnego. Bernard M. Bass jednak zauważa, iż tego stylu przywództwa nie można traktować jako swoistego panaceum, po‐
nieważ w niektórych sytuacjach procesy transakcyjne są wręcz niezbędne86. Powracając do typologii koncepcji przywództwa zaproponowanej przez S.M. Kwiatkowskiego, warto przywołać kolejny podział. Jest to rozróżnienie na przywództwo emocjonalne i racjonalne. Kryterium, na podstawie którego do‐
konano tego podziału, jest dystans władzy. Jest to kategoria zaproponowana przez Geerta Hofstede, jako jeden z wymiarów analizowania różnic kulturo‐
wych, przede wszystkim w kontekście organizacyjnym. Dystans władzy defi‐
niowany jest przez niego jako „zakres oczekiwań i akceptacji dla nierównego rozkładu władzy, wyrażany przez mniej wpływowych (podwładnych) człon‐
ków instytucji lub organizacji”87. Istotne jest, że terminem instytucja autor opi‐
suje podstawowe struktury społeczne (rodzinę, szkołę, społeczność lokalną), natomiast pojęcie organizacja dotyczy miejsca pracy. Oznacza to, że dystans władzy to kategoria, którą można wykorzystać do opisu przywództwa w szkole zarówno jako społeczności osób uczących się, jak i organizacji, którą należy efektywnie zarządzać. Dla dużego dystansu władzy charakterystyczne jest przywództwo emocjonalne, zbliżone w opinii S.M. Kwiatkowskiego do przy‐
wództwa transformacyjnego. W tym ujęciu przywódca jest mistrzem, wzorem, przewodnikiem. To on wyznacza cele i wskazuje drogi do ich osiągania. Przy‐
wódcy racjonalni pracują natomiast w instytucjach i organizacjach o małym dystansie władzy. Promują samodzielność, autonomię i aktywność podwład‐
nych. Taki sposób postrzegania przywództwa jest zbieżny ze stylem demokra‐
tycznym, a nawet permisywnym88.
Dystans władzy jest ciekawą kategorią opisującą preferowane sposoby bu‐
dowania relacji między przełożonym i podwładnym. Preferowane nie tylko przez liderów, ale także oczekiwane przez podwładnych. Chcę w tym miejscu odnieść się do badań G. Hofstede nad kulturami narodowymi. W obszarze dy‐
__________________
86 G.C. Avery, dz. cyt., s. 123.
87 G. Hofstede, G.J. Hofstede, Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Polskie Wydaw‐
nictwo Ekonomiczne, Warszawa 2007, s. 59.
88 S.M. Kwiatkowski, Typologie przywództwa…, s. 15.
stansu władzy wskaźnik PDI89 dla Polski wynosi 68, jest to wynik wskazujący na wysoki dystans władzy. Oznacza to preferencję i akceptację hierarchicznego układu władzy. Pożądanym szefem jest w takiej kulturze życzliwy autokrata.
Według G. Hofstede osoby preferujące ten styl sprawowania władzy oczekują od przełożonych jasnych, czytelnych wskazówek co do zasad i kierunków dzia‐
łania. W celu porównania – wynik dla Wielkiej Brytanii to 35, a dla Stanów Zjednoczonych 4090. Są to kultury o zdecydowanie niższym dystansie władzy.
Te dane mogą stanowić istotną przesłankę dla rozważań nad możliwościami adaptacji koncepcji przywództwa edukacyjnego powstałych w tych krajach. Jak już wcześniej zaznaczyłam, kontekst społeczny i kulturowy postrzegam jako ramy, w których koncepcje przywództwa są nie tylko rozwijane, ale także im‐
plementowane. Nie można zatem pomijać refleksji nad czynnikami modelują‐
cymi postrzeganie relacji między przełożonymi a podwładnymi oraz kształtują‐
cymi poziom akceptacji proponowanych rozwiązań w zakresie przywództwa, w tym także przywództwa edukacyjnego. W kulturach niskiego dystansu wła‐
dzy promowana jest nie zależność, a współzależność. Także w zakresie spra‐
wowania władzy częściej stosuje się konsultacje niż delegowanie zadań91. Oznaczać to może, iż jakkolwiek w dyskursie edukacyjnym rozważane są kon‐
cepcje partycypacyjne, to jednak polscy nauczyciele, rodzice, a także uczniowie nie oczekują od dyrektora zachowań ukierunkowanych na dzielenie się władzą i budowanie partnerstwa. Wyniki G. Hofstede mogą sugerować, że w polskim kontekście preferencje wskazują na bardziej dyrektywny styl sprawowania władzy. W tym miejscu wątek ten jedynie sygnalizuję, wrócę do niego w części ilustrującej wyniki badań nad sposobem postrzegania władzy dyrektora w pol‐
skich szkołach.
Kolejne rozróżnienia to podział na przywództwo zadaniowe, czyli zorien‐
towane na efektywność w zakresie realizacji zadań, oraz personalne, w którym dominującym celem jest satysfakcja osobista osób tworzących zespół. W kon‐
tekście szkoły będzie to satysfakcja nie tylko nauczycieli, ale także uczniów i ich rodziców. Jak zauważa S.M. Kwiatkowski, satysfakcja z udziału w pracach grupy jest uwarunkowana poziomem demokratyzacji przywództwa. Im jest on wyż‐
szy i zmierza w kierunku permisywnym, tym z reguły poczucie sprawstwa i związanej z tym satysfakcji jest wyższe92. Ponownie można się zastanawiać, w jakiej relacji koncepcja ta pozostaje do szkolnej codzienności. Jeśli odnieść ją do socjalizacyjnych i dydaktycznych celów szkoły, lub jeśli potraktować szkołę
__________________
89 Power Distance Index jest jednym z wymiarów oceny kultury zaproponowanym przez Geerta Hofstede w jego modelu pięciu wymiarów różnic kulturowych.
90 G. Hofstede, G.J. Hofstede, dz. cyt., s. 57.
91 Tamże, s. 58.
92 S.M. Kwiatkowski, Typologie przywództwa…, s. 15.
jako miejsce pracy, to osobista satysfakcja staje się jednym z celów, ale z pew‐
nością nie jest celem najważniejszym, zwłaszcza że ‒ w odróżnieniu od organi‐
zacji pracowniczych ‒ relacja między dyrektorem a uczestnikami życia szkoły (uczniami, rodzicami i nauczycielami) jest złożona i wieloaspektowa. Postulat demokratyzacji szkoły jest mocno dyskutowany, jednak implementowanie konkretnych rozwiązań ograniczone jest zapisami prawa i organizacją systemu oświaty. Otwartą kwestia pozostaje, na ile sami nauczyciele, rodzice, a także uczniowie zainteresowani są zwiększeniem demokratyzacji życia szkoły.
Ostatnia propozycja typologii zastanych, na którą chcę zwrócić uwagę, to podział przywództwa z zastosowaniem kryterium jego dominującej cechy.
Przypomnę, że autor wskazał tu na takie odmiany przywództwa, jak: skoncen‐
trowane na zasadach, normatywno‐instrumentalne, wspierające, uprawniające oraz emancypacyjne93. Tego typu rozróżnienia nie pozwalają jednak uchwycić złożoności analizowanego zjawiska. Wyodrębnianie przywództwa na podsta‐
wie jednej, mimo że wyróżniającej cechy, zawęża perspektywę oglądu pozosta‐
łych aspektów pełnienia roli lidera. Trzeba jednak jednocześnie zauważyć, iż takie ujęcie ułatwia eksponowanie różnic między poszczególnymi modelami przywództwa. Dla celów porównawczych, ale także tych związanych z kształ‐
ceniem liderów dla edukacji, taka perspektywa wydaje się być użyteczna.
Druga ze wskazanych możliwości analizowania różnych modeli przywódz‐
twa to typologie proponowane. Ich źródłem jest rzeczywistość społeczna94, można zatem założyć, iż ‒ w kontekście edukacyjnym ‒ wywodzą się między innymi również ze szkolnej codzienności. Stefan M. Kwiatkowski wskazuje, że w takim przypadku można mówić na przykład o przywództwie: długo‐
i krótkookresowym, generacyjnym i transgeneracyjnym, konwencjonalnym i niekonwencjonalnym, autonomicznym i nieautonomicznym, stabilizującym i kon‐
frontacyjnym, indywidualnym i grupowym, lokalnym i globalnym oraz stacjo‐
narnym i niestacjonarnym95.
Zaprezentowany powyżej podział nie wyczerpuje całego spektrum możli‐
wości analizowania definicyjnych ujęć przywództwa. Jest on jednak, w kontek‐
ście podjętej tematyki, bardzo użyteczny, ponieważ porządkuje semantyczny zakres analizowanego zagadnienia. Jak już wcześniej zaznaczyłam, w literatu‐
rze przedmiotu można znaleźć wiele propozycji definiowania przywództwa.
Preferencje badaczy w zakresie wyboru poszczególnych definicji wynikają naj‐
częściej z celu prowadzonych analiz lub kontekstu (np. zawodowego, branżo‐
wego) podjętych badań.
__________________
93 Tamże, s. 16. Zob. także: J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…, s. 98.
J. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego…, s. 71‒77.
94 S.M. Kwiatkowski, Typologie przywództwa…, s. 17.
95 Tamże, s..17‐21.
Kolejna typologia to propozycja Tony’ego Busha. Jest to ujęcie porządkujące dominujące współcześnie zasadnicze ujęcia przywództwa w edukacji. Autor wskazał dziesięć modeli przywództwa: menedżerskie, instruktażowe, trans‐
formacyjne, uczestniczące, rozproszone, transakcyjne, postmodernistyczne, emocjonalne, uwarunkowane i moralne.
Przywództwo kierownicze, menedżerskie (managerial leadership) Przywództwo kierownicze jest analogiczne do formalnych modeli zarzą‐
dzania. Jest ono często podważane i odrzucane jako ograniczone i techniczne, jednakże stanowi podstawowy element udanego przywództwa, zapewniając realizację wizji i strategii szkoły. W tym modelu wychodzi się z założenia, że ogólne wskazania określone w wizji i misji oraz uzgodnione cele muszą być przekształcone w zarządzanie strategiczne i operacyjne. Etap realizacji procesu decyzyjnego jest tak samo istotny jak rozwój wizji szkoły. Zarządzanie bez wizji jest słusznie krytykowane jako menedżerskie, jednakże wizja bez skutecznej realizacji zawsze doprowadza do frustracji. Przywództwo kierownicze jest istotną częścią arsenału odnoszącego sukcesy dyrektora szkoły96.
Przywództwo instruktażowe, przywództwo zorientowane na nauczanie (instructional leadership)
Ta koncepcja została już dokładniej omówiona w poprzednim rozdziale.
W tym miejscu warto odnotować, iż T. Bush stwierdza, że ten rodzaj postrzega‐
nia przywództwa różni się od innych modeli pod tym względem, iż jest bardziej skoncentrowane na kierunku niż na samym procesie przywództwa. Akcentuje się tu przede wszystkim cele edukacji i podkreśla potrzebę skupienia się na nauczaniu i uczeniu się jako głównych zadaniach instytucji edukacyjnych.
W opinii T. Busha model ten posiada jednak dwa główne słabe punkty. Po pierwsze, nie docenia innych ważnych celów edukacji, w tym dobra ucznia oraz zadań związanych z socjalizacją i dynamiką rozwojową. Marginalizuje on rów‐
nież mniej naukowe aspekty edukacji, w tym sport, teatr i muzykę. Drugi zarzut dotyczy koncentrowania się na celach, bez pogłębionej refleksji nad sposobami ich osiągania. Pod tym względem jest to model, w opinii autora, ograniczony i częściowy97.
Przywództwo transformacyjne (transformational leadership)
W opinii T. Busha jest to obecnie jedno z najbardziej modnych ujęć przy‐
wództwa w edukacji, głównie z tego względu, że koresponduje z dominującymi narracjami opisującymi współczesne założenia teoretyczne i promowane roz‐
__________________
96 T. Bush, Theories of Educational Leadership…, s. 201.
97 Tamże.
wiązania w przywództwie. Najważniejsze oczekiwanie kierowane wobec przy‐
wódców transformacyjnych związane jest z podejmowaniem działań budują‐
cych i wzmacniających poziom zaangażowania wszystkich uczestników spo‐
łeczności szkolnej. To zaangażowanie budowane jest między innymi przez takie działania, jak: kreowanie wizji, ustalanie wspólnych celów czy przełamywanie hierarchii. Bush zwraca uwagę także na ograniczenia tego modelu. Wskazuje na ryzyko manipulacji, której mogą być poddawani nauczyciele w celu realizacji założeń i wartości promowanych przez lidera. Autor, odnosząc się do działań rządu brytyjskiego, wspomina również, że możliwe jest posługiwanie się „języ‐
kiem transformacyjnym” w celu implementacji centralnie zaprojektowanych polityk i rozwiązań98.
Przywództwo uczestniczące, kolegialne (participative leadership)
Przywództwo uczestniczące jest atrakcyjnym modelem, ponieważ uwzględ‐
nia udział nauczycieli oraz innych zainteresowanych grup w procesie decyzyj‐
nym. Opiera się na przełamanej hierarchii, współpracy i współodpowiedzialności.
W modelu tym akcentuje się takie zachowania, jak kolektywne podejmowanie decyzji, podział odpowiedzialności za proces decyzyjny na określone jednostki i grupy, dyskutowanie i mediowanie. Zakłada się, że takie podejście może po‐
móc skutecznie zwiększać zaangażowanie uczestników i rozwijać pracę zespo‐
łową. Jednak ma ono także swoje ograniczenia. Skutkiem przestrzegania zasad partycypacji i kolegialności może okazać się dłuższy czas potrzebny na osią‐
gnięcie porozumienia oraz wyraźnie zdefiniowana rola formalnego lidera, który
gnięcie porozumienia oraz wyraźnie zdefiniowana rola formalnego lidera, który