Ewaluacja procesów edukacyjnych

Pojęcie „ewaluacja” w ostatnich latach zyskało wielką popularność zarówno w teorii, jak i w praktyce edukacyjnej. Niektórzy autorzy zauważają, że jest to słowo często nadużywane i wykorzystywane w bardzo różnych kontekstach

__________________

124 E. Solarczyk‐Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie…, s. 200 i nast.

i związkach znaczeniowych¹²⁵. Ewa Marynowicz‐Hetka twierdzi, że popular‐

ność ewaluacji jest „pośrednim efektem statusu wiedzy we współczesnych spo‐

łeczeństwach, sposobów jej upowszechnienia w rezultacie demokratyzacji szkolnictwa i wynikającego z tego olbrzymienia pola praktyki edukacyjnej oraz jej usytuowania w relacji wymiany rynkowej, w społeczeństwie wiedzy”¹²⁶. Z tą tezą koresponduje mnogość ujęć definicyjnych ewaluacji. Wynikają one między innymi z różnic w postrzeganiu samego procesu ewaluacji, a także (a może przede wszystkim) jej funkcji i możliwości wykorzystywania, uzyskanych w toku procesu badawczego, danych do animowania, realizowania, monitoro‐

wania kontroli i nadzoru procesów edukacyjnych.

W literaturze przedmiotu można znaleźć różnorodne definicje pojęcia ewa‐

luacja. Niektórzy autorzy odnoszą się do łacińskiej etymologii tego słowa, inni mocniej akcentują paradygmaty badawcze, na gruncie których postuluje się różne perspektywy stanowienia celów dla badań edukacyjnych. Nie jest celem tego podrozdziału wnikliwa analiza ewolucji postrzegania i rozumienia ewalu‐

acji – stąd pominę historyczną i semantyczną analizę rozumienia tego pojęcia.

Moją intencją jest zaproponowanie refleksji na temat tego, jak procedury ewa‐

luacyjne wpływają na postrzeganie ich wyników w procesie projektowania polityki oświatowej w kontekście polskiej praktyki edukacyjnej. Ta perspekty‐

wa analizowania problematyki ewaluacyjnej ma szczególne znaczenie dla po‐

głębienia namysłu nad rolą tej procedury badawczej w procesie oceny pracy szkoły, a tym samym oceny pracy dyrektora, tym bardziej że w świetle ministe‐

rialnych koncepcji ewaluacji pracy szkoły działalność dyrektora też jest obszarem rozpoznania ewaluacyjnego¹²⁷. Stąd można wnioskować, iż ewaluacja stała się obecnie jednym z kluczowych narzędzi kontroli i oceny pracy osób zarządzających instytucjami edukacyjnymi. Warto więc się zastanowić, czy ewaluacja nadal może być postrzegana jako strategia rozpoznawania rzeczywi‐

stości edukacyjnej, czy raczej jest ona jednym z najważniejszych narzędzi nad‐

zoru, kontroli i wywierania wpływu.

Pojęcie ewaluacja pojawia się w polskim piśmiennictwie już w okresie mię‐

dzywojennym. Jako pierwszy zaproponował je Michał Arct w Słowniku wyra‐

zów obcych (1928). Ewaluacja rozumiana jest tam jako „ocenianie, oszacowa‐

nie, określenie wartości”¹²⁸. Współcześnie można wskazać kilka kluczowych

__________________

125 E. Marynowicz‐Hetka, Ewaluacja działania w polu praktyki edukacyjnej – istota i sens, [w:]

Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje – doświadczenia – kierunki rozwiązań, red. G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 13.

126 Tamże, s. 15.

127 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporzą‐

dzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego, Dz.U. z dnia 14 maja 2013 r., poz. 560.

128 A. Brzezińska, Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia, [w:] Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, red. A. Brzezińska, J. Brzeziński, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2000, s. 94.

grup ujęć definicyjnych. Ewaluacja może być postrzegana wąsko – jako ocena, określanie wartości, lub szeroko – jako „sposób racjonalnego ingerowania w praktykę społeczną i inicjowania tą drogą pozytywnych zmian”¹²⁹. Może być rozumiana także jako proces pozyskiwania i analizowania danych lub jako efekt tych działań. Ewaluacja określana jako proces badawczy lub jako jego efekt zawsze związana jest z rozpoznawaniem praktyki edukacyjnej, z analizą reali‐

zowanych procesów lub ich efektów. Anna Brzezińska i Tomasz Czub zapropo‐

nowali postrzeganie ewaluacji jako „procedury uzyskiwania i dostarczania in‐

formacji zwrotnych na temat wartości, celów, metod i rezultatów działania”¹³⁰. W innym miejscu A. Brzezińska proponuje także definiowanie ewaluacji jako

„procesu zbierania informacji o przebiegu działania i uzyskiwanych efektach oraz ich analizowania w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osiągnię‐

cia zamierzonych celów”¹³¹.

Jacek Piekarski, nawiązując do rekonstrukcji niemieckiej dyskusji dotyczą‐

cej ewaluacji, której dokonała Inetta Nowosad¹³², wskazał, że ewaluacja może być definiowana także w kontekście jej kluczowych atrybutów. W takiej per‐

spektywie może być ona określana jako środek interwencji społecznej lub jako badanie służące wyrażeniu oceny, może być praktyką oceny obiektu lub sposo‐

bem odnoszenia się do procesu. W definicjach różnie akcentowane mogą być także funkcje praktyki ewaluacyjnej ‒ niektórzy autorzy podkreślają ich aspekt jakościowy i różnicujący, inni natomiast wskazują na znaczenie waloru decy‐

zyjnego¹³³.

W tym kontekście warto zwrócić uwagę na definicje formułowane przez in‐

stytucje, które podejmują się lub są zobowiązane do realizowania badań ewalu‐

acyjnych. Komisja Europejska definiuje ewaluację jako „oszacowanie wartości danego działania publicznego, a więc polityki, programu lub projektu, w odnie‐

sieniu do wcześniej zdefiniowanych kryteriów, na podstawie celowo zebranych i zanalizowanych informacji”¹³⁴. W dokumentach OECD natomiast ewaluacja postrzegana jest jako systematyczna i obiektywna ocena trwającego lub zakoń‐

czonego projektu, programu lub polityki, procesu ich projektowania, realizacji

__________________

129 J. Piekarski, dz. cyt., s. 29.

130 A. Brzezińska, T. Czub, Kształtowanie umiejętności projektowania i ewaluacji procesu kształcenia, [w:] Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, red. A. Brzezińska, J. Brzeziński, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2000, s. 148.

131 A. Brzezińska, Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia…, s. 94.

132 I. Nowosad, Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania, konteksty, uwarun‐

kowania, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008, s. 216‒217;

J. Piekarski, dz. cyt., s. 29.

133 J. Piekarski, dz. cyt., s. 30.

134 EVALSED. The resource for the evaluation of the Socio‐Economic Development, September 2013, http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/evaluation/guide/guide_evalsed.pdf [dostęp: 14.01.2016].

i osiągniętych wyników. Celem tak ujmowanej ewaluacji jest ustalenie znacze‐

nia i realizacji celów, efektywności, skuteczności, wpływu i trwałości podejmo‐

wanych działań. Ewaluacja powinna dostarczyć informacji, które są wiarygodne i użyteczne, ma umożliwić analizę doświadczeń zdobytych w procesie podej‐

mowania decyzji zarówno przez twórców oferty, jak i jej adresatów. Ewaluacja odnosi się także do procesu ustalania wartości lub znaczenia danego działania, polityki bądź programu. W niektórych przypadkach obejmuje ona także defini‐

cję odpowiednich norm, badanie wydajności wobec tych norm, ocenę rzeczywi‐

stych i oczekiwanych wyników i identyfikacji odpowiednich lekcji¹³⁵. W założe‐

niach OECD ewaluacja ukierunkowana jest na proces badawczy, który ma sprzyjać rozwojowi i uczeniu się. Jest ona określana jako narzędzie sprzyjające efektywności. Jednak już sam fakt, iż w publikacji Glossary of Key Terms in Evaluation and Results Based Management wskazanych i zdefiniowanych jest 19 rodzajów ewaluacji¹³⁶, wskazuje, że proces analizy i oceny różnych ofert dokonywany może być w wielu perspektywach i ze względu na zróżnicowane cele. Ewaluacja jest tu ujmowana jako środek prowadzący do racjonalizacji procesu i wykorzystywania dostępnych zasobów, a nie jako cel sam w sobie.

Interesującą z perspektywy celu podjętych rozważań jest także definicja zaproponowana przez Wolfgana Böttchera i Joachima Merchela. Autorzy w publikacji dotyczącej podstaw zarządzania edukacją zaproponowali myślenie o ewaluacji jako o „systematycznej ocenie wartości społecznej obiektu (pro‐

gramu, projektu, działania) na podstawie empirycznych danych, które zostały zebrane w odniesieniu do podstawowych kryteriów ratingowych”¹³⁷. W tym ujęciu badania ewaluacyjne ukierunkowane są na dostarczenie uczestnikom procesów edukacyjnych empirycznie sprawdzonej wiedzy praktycznej oraz podstaw do jej analizowania i oceny¹³⁸. Odniesienie się do wskaźników ratin‐

gowych otwiera nową perspektywę myślenia o ewaluacji. Różnego rodzaju zestawienia, porównania i rankingi są bardzo atrakcyjną formą oceny procesów i instytucji edukacyjnych. Jest to sposób myślenia i analizowania najczęściej wybierany przez urzędników, publicystów i polityków na różnych szczeblach zarządzania oświatą. Rankingi są bardzo pomocne w uzasadnianiu decyzji eko‐

nomicznych i politycznych. Miejsce szkoły w rankingu w opinii decydentów, ale także często samych nauczycieli, dyrektorów i rodziców stanowi podstawę do formułowania wniosków o jakości procesów edukacyjnych realizowanych w szkole. Jest to bardzo dyskusyjny sposób ewaluowania pracy szkoły. Anali‐

zowane są wybrane zmienne, które najczęściej dotyczą rezultatów lub wskaź‐

__________________

135 Glossary of Key Terms in Evaluation and Results Based Management, OECD 2010, s. 21.

136 Tamże.

137 W. Böttcher, J. Merchel, Einführung in das Bildungs‐ und Sozialmanagement, Verlag Barbara Budrich, Stuttgart 2010, s. 144.

138 Tamże.

ników statystycznych. Są to często dane dotyczące liczby laureatów olimpiad przedmiotowych, efektów egzaminów gimnazjalnych lub maturalnych, odsetka uczniów dostających się na studia. Analizowane są efekty, a nie procesy docho‐

dzenia do nich. Sugerowanie się rankingami może prowadzić do nieadekwat‐

nych wniosków. Warto jednak jednocześnie zauważyć, że takie dane, jak miej‐

sce szkoły w rankingu lub tak zwany prestiż szkoły, są bardzo atrakcyjnym i łatwym do wykorzystania narzędziem marketingowym i politycznym. Szcze‐

gólnie w przypadku osób bez profesjonalnego przygotowania do analizy i inter‐

pretacji procesów edukacyjnych ta informacja daje podstawę do podejmowania decyzji. Mogą to być decyzje dotyczące indywidualnych strategii podejmowania decyzji edukacyjnych, ale także mogą to być decyzje w skali makro dotyczące projektowania lub reprojektowania sieci placówek edukacyjnych na terenie społeczności lokalnej. W praktyce oznacza to najczęściej poszukiwanie uzasad‐

nienia dla zamykania lub łączenia szkół.

Takie mechanizmy realizacji badań i interpretowania ich wyników można zidentyfikować także na poziomie badań w szerszej, międzynarodowej per‐

spektywie. Ponownie można tu odwołać się do spostrzeżeń B. Śliwerskiego, który na podstawie analizy projektowania i realizacji badań PISA, a w dalszej kolejności wykorzystywania ich wyników do celów politycznych, wskazał słabe strony tak rozumianych i tak realizowanych badań ewaluacyjnych¹³⁹.

Ewaluacja postrzegana jako sposób rozpoznawania i oceniania praktyki edukacyjnej jest analizowana także w kontekście cech tego procesu. Ewa Mary‐

nowicz‐Hetka wskazuje na takie cechy ewaluacji, jak: procesualność, temporal‐

ność, usytuowanie, wielokrotność, giętkość, rekonstrukcja i reorganizacja. Jed‐

nocześnie autorka stawia pytanie, w czym te cechy mają się przejawiać w badaniach nad edukacją¹⁴⁰. Kwestia ta jest szczególnie istotna, jeśli przyjąć, że w każdej ewaluacji pojawia się pytanie, na ile bada ona funkcje założone, a na ile rzeczywiste. Szczególnie w kontekście badań oświatowych warto mieć świadomość różnic, czasem bardzo głębokich, pomiędzy deklaracjami a rze‐

czywistą dynamiką i charakterem analizowanych działań. Zastrzeżenie to nie dotyczy tylko badań monograficznych. Także często stosowany w badaniach ewaluacyjnych sondaż diagnostyczny daje możliwość formułowania proble‐

mów badawczych, doboru zmiennych i budowy kwestionariuszy, które będą sprzyjać utrwalaniu postaw związanych z postulatywnością i myśleniem życze‐

niowym¹⁴¹.

Inne kategorie opisujące charakter badań ewaluacyjnych zaproponowali Wolfgang Böttcher i Joachim Merchel. Jako pierwszą cechę postulują racjonal‐

__________________

139 B. Śliwerski, Polityczny a naukowo bezkrytyczny..., s. 7 i nast.

140 E. Marynowicz‐Hetka, dz. cyt., s. 14.

141 Zob. A. Sułek, Ogród metodologii socjologicznej, Scholar, Warszawa 2002, s. 46‒48.

ność. Oznacza to, iż cele, kryteria i wskaźniki osiągnięcia zamierzonych celów należy sformułować na podstawie racjonalnych przesłanek. Przedmiotem ba‐

dań powinny być zatem te zagadnienia, które mają wpływ na jakość i dynamikę realizacji procesów edukacyjnych. Postulat przestrzegania racjonalności sta‐

nowi profilaktykę badań pozornych i niepotrzebnych. Kolejna cecha – zrozu‐

miałość ‒ odnosi się zarówno do założeń metodologicznych, jak i do formy oraz sposobu prezentowania wniosków. Istotny jest język, w którym nazywane i opisywane są badane zjawiska. Postulat intersubiektywnej komunikowalności nabiera tu szczególnego znaczenia. W przypadku badań ewaluacyjnych wnioski i raporty powinny być opracowane w taki sposób, aby były zrozumiałe nie tylko dla badaczy (w przypadku polskich szkół są to głównie przedstawiciele nadzo‐

ru pedagogicznego), ale także dla grup nieprofesjonalistów uczestniczących w badaniach. W kontekście badań ewaluacyjnych są to przede wszystkim ucz‐

niowie i ich rodzice, ale także można tu wskazać przedstawicieli bliższego i dal‐

szego otoczenia społecznego szkoły. Trzecią cechą wskazaną przez W. Böttche‐

ra i J. Merchela jest ważność. W opinii autorów przedmiot ewaluacji powinien mieć znaczenie dla dalszego rozwoju instytucji i powinien mieć odniesienie do jej kluczowych podstaw i kierunków działania. Kolejne cechy to efektywność i elastyczność. Efektywność odnosi się do postulatu poszukiwania właściwych relacji nakładów (finansowych, czasowych) do efektów badań, elastyczność natomiast wskazuje na potrzebę budowania takich systemów i narzędzi ewalu‐

acji, które będą z jednej strony łatwe w zastosowaniu, a z drugiej będą dawały się dostosowywać do specyfiki analizowanych procesów lub instytucji¹⁴².

Podejście cytowanych autorów sugeruje, iż ewaluacja powinna mieć wysoki walor pragmatyczności. Jeśli ma mieć ona (a nie tylko jej wyniki) rzeczywisty wpływ na funkcjonowanie instytucji lub projektu, to także proces realizowania badań powinien być rozpoznawany przez uczestników projektu lub uczestni‐

ków instytucji (a nie tylko jej pracowników) jako ważny, zrozumiały, przydatny i efektywny. Jeśli powyżej przedstawione cechy odnieść do sposobu postrzega‐

nia i realizowania ewaluacji w polskim systemie edukacyjnym, to warto zasta‐

nowić się, jak ta propozycja odbierana jest w polskich szkołach. O ile przez nad‐

zór pedagogiczny ewaluacja traktowana jest jako element nadzoru i kontroli¹⁴³, o tyle przez wielu dyrektorów i nauczycieli może być postrzegana jako dodat‐

kowy obowiązek, który w niewielkim stopniu wpływa na codzienną praktykę edukacyjną.

Powyżej zarysowane perspektywy postrzegania ewaluacji nie wyczerpują wszystkich możliwości analizowania tej strategii badań nad procesami i ofer‐

__________________

142 W. Böttcher, J. Merchel, dz. cyt., s. 145.

143 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporzą‐

dzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego, Dz.U. z dnia 14 maja 2013 r., poz. 560.

tami edukacyjnymi. Dla potrzeb niniejszej pracy omówione tu trzy najistotniej‐

sze ujęcia ewaluacji: jako procesu badawczego, narzędzia oceny oraz pod kątem charakterystycznych jej cech, pozwalają sformułować tezę, że w badaniach edukacyjnych ewaluacja może być wykorzystywana do różnych celów. Zasad‐

niczą kwestią są tu intencje badacza. Można założyć, że od nich będą zależały sformułowane cele, wybrane do analizy zmienne oraz zastosowane metody i techniki badań. W dalszej części tego rozdziału zaprezentowane zostaną wy‐

brane sposoby wykorzystywania ewaluacji w badaniach edukacyjnych.

W literaturze funkcjonują różne podziały strategii badań ewaluacyjnych. Są one warunkowane kryteriami, na podstawie których dokonuje się analizy celu, formy i sposobu realizacji badań ewaluacyjnych. Ze względu na cel można wy‐

różnić ewaluację końcową (ex post) i okresową (mid‐term), ewaluację szacun‐

kową (ex ante) oraz ewaluację bieżącą/formatywną (on going)¹⁴⁴. Ewaluacja końcowa ukierunkowana jest na ocenę efektów. Jest to najbardziej powszechny sposób myślenia o ewaluacji w polskich szkołach. Najczęściej dokonuje się po‐

miaru i oceny procesów zakończonych – służą do tego oceny, wyniki testów, matur, miejsca w konkursach i w rankingach. Ewaluacja okresowa dotyczy wskaźników ujawniających się podczas trwania analizowanego procesu. Jak zauważają Sławomir Krzychała i Beata Zamorska, jest to podstawowa forma ewaluacji w projektach realizowanych w ramach edukacji dorosłych. Ocenie poddawane są takie wskaźniki, jak: organizacja zajęć, praca wykładowców, przydatność treści, sposób pracy z uczestnikami zajęć. Strukturalnie ten rodzaj ewaluacji uznawany za formę ewaluacji końcowej, ponieważ odnosi się przede wszystkim do wskaźników „zastępczych”, na podstawie których można osza‐

cować prognostyki wyników końcowych¹⁴⁵. Celem ewaluacji szacunkowej jest określenie i optymalizacja czynników wyjściowych. Takie podejście ma poma‐

gać w identyfikacji czynników sprzyjających osiągnięciu zamierzonych rezulta‐

tów i wzmocnieniu efektywności podejmowanych działań. Ma to szczególne znaczenie przy realizacji projektów złożonych. Trzeci rodzaj ewaluacji, czyli ewaluacja bieżąca, „opiera się na refleksyjnym wglądzie w praktykę codzienno‐

ści na bieżąco, na świadomej rekonstrukcji toku wydarzeń, na zrozumieniu procesów społecznych, kulturowych i organizacyjnych, w których się uczestni‐

czy, tu i teraz”¹⁴⁶. Cytowani autorzy wskazują także, że chociaż myślenie w ka‐

tegoriach ewaluacji bieżącej nawiązuje do bogatej tradycji badań w działaniu oraz tradycji kształcenia ustawicznego nauczycieli, nawiązujących do postrze‐

gania nauczyciela w kategoriach profesjonalnego praktyka, to tradycja ta nie

__________________

144 S. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 20‒25.

145 Tamże, s. 21.

146 Tamże, s. 24.

przekłada się na powszechną praktykę ewaluacji pracy szkoły. Jako przyczyny wskazywane są nawyki oceny pracy szkoły poprzez pryzmat efektów i osią‐

gnięć oraz brak metodologicznie spójnych metod interpretacji danych jako‐

ściowych¹⁴⁷.

Do podobnych kryteriów odnosi się podział ewaluacji na reaktywną i pro‐

aktywną. Ewaluacja reaktywna jest podsumowaniem, oceną zakończonego już zadania. Oznacza to, że zebrane dane nie mogą zostać wykorzystane do korekty lub udoskonalenia działań. Mogą być one jednak pomocne w procesie wyja‐

śniania, generalizowania, szukania prawidłowości i mechanizmów. Ewaluacja proaktywna (formatywna) dotyczy procesu, który jest planowany, projektowa‐

ny lub który trwa. Umożliwia zebranie informacji, które będą rzetelną podsta‐

wą do projektowanych działań lub umożliwią korektę procesu¹⁴⁸.

W kontekście badań ewaluacyjnych przeprowadzanych w polskim systemie edukacyjnym podstawowym rozróżnieniem jest podział na ewaluację we‐

wnętrzną i zewnętrzną. Ewaluacja wewnętrzna jest procesem badawczym rea‐

lizowanym wewnątrz instytucji przez jej pracowników. Ukierunkowana jest na

„pozyskanie informacji zwrotnych przez instancję kierującą i odpowiedzialną za przebieg działalności edukacyjnej realizowanej przez nią”¹⁴⁹. „Ewaluacja zewnętrzna jest realizowana przez specjalnie do tego celu powołaną instancję, niezaangażowaną bezpośrednio w działalność edukacyjną, realizowaną przez podlegającą ewaluacji instytucję”¹⁵⁰. Jest to także podział zaproponowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w Rozporządzeniu z dnia 10 maja 2013 roku zmieniającym rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego¹⁵¹. Z tą typo‐

logią silnie koresponduje podział na ewaluację subiektywną i obiektywną. Su‐

biektywna postrzegana jest jako jeden z aspektów samoregulacji, obiektywna natomiast ukierunkowana jest na pozyskiwanie niezależnych informacji zwrot‐

nych od podmiotów niezaangażowanych w działalność ewaluowanej instytu‐

cji¹⁵². Badania ewaluacyjne obecnie są najczęściej stosowaną procedurą badawczą w polskich placówkach edukacyjnych. Owa popularność wynika z obligatoryjności realizowania ewaluacji wewnętrznej. Obowiązek ten zapisa‐

ny został w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego¹⁵³. W dokumencie tym ewalua‐

__________________

147 Tamże s. 25.

148 A. Brzezińska, Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia…, s. 95.

149 A. Brzezińska, T. Czub, dz. cyt., s.148.

150 Tamże.

151 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego z dnia 7 października 2009, Dz. U. nr 168, poz. 1324.

152 A. Brzezińska, T. Czub, dz. cyt., s. 148.

153 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego z dnia 7 października 2009, Dz.U. nr 168, poz. 1324.

cja definiowana jest jako praktyczne badanie oceniające. Ta definicja bezpo‐

średnio wskazuje cel realizacji badań ewaluacyjnych, czyli ocenę. Obligatoryj‐

ność realizacji ewaluacji wewnętrznej wywołała wiele – najczęściej negatyw‐

nych – emocji. Nauczyciele demonstrowali bardziej lub mniej jawny opór wobec tego nowego zadania. System nadzoru i kontroli zaprojektowany został w taki sposób, że szkoła podlega zarówno ewaluacji wewnętrznej ‒ projek‐

towanej, realizowanej i opracowywanej przez pracowników szkoły, oraz ewa‐

luacji zewnętrznej, za którą odpowiedzialni są przedstawiciele nadzoru pe‐

dagogicznego. Taki sposób myślenia i mówienia o ewaluacji przyniósł wiele negatywnych konsekwencji. Pierwszą, na którą chcę zwrócić szczególną uwagę, jest „spłycenie” myślenia o roli, formach, celach i funkcjach badań ewaluacyj‐

nych oraz o możliwości wykorzystywania wyników badań do rzeczywistego wzmacniania pracy szkoły. Ewaluacja jest postrzegana bardziej jako kolejne narzędzie sprawowania nadzoru i kontroli, niż jako monitorowanie procesu kształcenia, które umożliwia dokonywanie korekt, prowadzi do udoskonalenia stosowanych procedur, które w konsekwencji może się przyczynić do podnie‐

sienia jakości podejmowanych działań i projektowanych ofert¹⁵⁴. Analizując praktyki związane z realizacją ewaluacji w szkole, Sławomir Krzychała i Beata Zamorska wskazali listę nawyków, które w znacznym stopniu warunkują spo‐

sób myślenia o celach i sposobach realizacji badań ewaluacyjnych w szkole.

 W szkołach ewaluacja utożsamiona została z oceną.

 Ewaluacja ogranicza się do identyfikacji produktu (efektu).

 W ewaluacji rozdzielone zostają dwa obszary pracy szkoły – dydaktyka i wychowanie.

 Ewaluacja została zindywidualizowana.

 Nauczyciele z efektami ewaluacji pozostają często sami.

 Ewaluacja pozostaje często praktyką zewnętrzną wobec codziennej pracy nauczycieli¹⁵⁵.

W rozporządzeniu o nadzorze pedagogicznym wyróżniono 10 podstawo‐

wych obszarów ewaluacji¹⁵⁶. Dyrektorom zostały wskazane nie tylko obszary ewaluacji, ale także zdefiniowano poziomy ich oceny. Jednak zaproponowane określenie poziomów nie informuje o rzeczywistych wskaźnikach opisujących realizację zadań na poszczególnych obszarach. W załączniku do rozporządzenia przedstawiono wymagania, które muszą być spełnione dla poziomu B i D. Jed‐

nocześnie wskazano, że „poziom A ustala się, jeśli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom B. Poziom C ustala się, jeżeli

__________________

154 A. Brzezińska, Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia…, s. 93.

155 S. Krzychała, B. Zamorska, dz. cyt., s. 46‒49.

156 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego z dnia 7 października 2009, Dz. U. Nr 168, poz. 1324.

szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom D, ale niższym niż poziom B. Poziom E ustala się, jeśli szkoła lub placówka nie spełnia danego wymagania na poziomie D”¹⁵⁷. Tak zaprojektowana ewaluacja stanowi – w rozumieniu rozporządzenia – element nadzoru pedagogicznego.

Dyrektor szkoły jest kontrolowany i oceniany już nie tylko na podstawie efek‐

tów działalności szkoły, ale także sposobu zastosowania procedury ewaluacyj‐

tów działalności szkoły, ale także sposobu zastosowania procedury ewaluacyj‐

W dokumencie Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca (Stron 64-76)