Sposób definiowania ról i zadań dyrektora ulega wyraźniej ewolucji. Pod‐
stawowym kierunkiem tych zmian jest, jak zauważa Zbyszko Melosik, wyraźne przejście od administracyjnego kierowania szkołą do modelu opartego na za‐
rządzaniu oraz przywództwie edukacyjnym2. W pracach badaczy zajmujących się analizą zjawiska przywództwa w edukacji można odnotować, iż zasadni‐
czym czynnikiem powodującym zmianę postrzegania roli dyrektora są reformy projektowane i wprowadzone na poziomie centralnym. Ideologie w zakresie makropolityki przekładane są na postulaty dotyczące nie tylko podstawy pro‐
gramowej i zasad funkcjonowania szkół, ale także opisują oczekiwane sposoby pełnienia roli dyrektora. Jednakże warto także zauważyć za Philipem Hallinge‐
rem, iż określanie roli i zadań dyrektorów szkół nie należy do priorytetów re‐
formatorów. Autor stwierdza, że w perspektywie całego XX wieku obraz dyrek‐
tora można określić jako stosunkowo stabilny mimo realizacji wielu reform dotyczących ogólnych założeń i rozwiązań w edukacji3. Hallinger zauważa tak‐
że, że sposób postrzegania znaczenia i roli dyrektora zależny jest od dominują‐
__________________
2 Z. Melosik, Systemy kształcenia i doskonalenia kadry kierowniczej w krajach Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 6.
3 P. Hallinger, The evolving role of American principals: From managerial to instructional to transformational leaders, „Journal od Educational Administration” 1992, vol. 30, Iss. 3.
cych ideologii edukacyjnych, a także promowanych koncepcji przywództwa.
Dyrektor ma być w stosunku do nich kompatybilny, dopasowany4. W praktyce oznacza to, iż ma efektywnie realizować formułowane na wyższych poziomach założenia i dyrektywy. Jeśli zatem dominuje podejście centralistyczne, prefe‐
rowany dyrektor będzie skutecznym kierownikiem, menedżerem dbającym o sprawne i skuteczne realizowanie założeń, celów, wskaźników. Jeśli w koncep‐
cjach edukacyjnych podkreśla się znaczenie decentralizacji i potrzebę budowania szkolnych społeczności uczących się, rola dyrektora będzie opisywana poprzez akcentowanie innych cech i kompetencji. Szczególne znaczenie będzie przypi‐
sywane umiejętnościom motywowania, mediowania i budowania zespołów.
Jacek Pyżalski zaznacza, że sposób definiowana roli dyrektora zależy od tradycji i uwarunkowań społeczno‐kulturowych w danym kraju5. Zależność ta dotyczy także polskiego systemu edukacji. Analizując kierunki zmian w za‐
rządzaniu oświatą, Stefan M. Kwiatkowski wyróżnił dwa zjawiska, które w naj‐
większym stopniu warunkowały ich charakter. Autor wskazał na decentrali‐
zację oraz na uspołecznienie procesu podejmowania decyzji6. Ten pierwszy proces skutkował rozproszeniem miejsc, w których podejmowane są kluczowe dla oświaty decyzje, i przeniesieniem części zadań i odpowiedzialności na po‐
ziom lokalny. Decyzje te mogą dotyczyć zarówno struktury systemu oświato‐
wego, programów nauczania, polityki kadrowej, jak i finansowania oświaty7. Uspołecznienie procesu podejmowania decyzji jest natomiast skutkiem decen‐
tralizacji i demokratyzacji zarządzania8. Zmiany te wymuszały ewolucję po‐
strzegania roli i zadań przypisanych dyrektorowi. Odejście od koncepcji szkoły scentralizowanej, podległej, realizującej centralnie zaprojektowane rozwiąza‐
nia wymusiło dyskusję nad nowymi kompetencjami dyrektora, który ma nie tylko realizować politykę edukacyjną, ale także ją projektować i negocjować.
Wśród czynników dynamizujących dyskusję nad profilem kompetencyjnym dyrektora polskiej szkoły należy także wskazać postulaty formułowane na po‐
ziomie polityki europejskiej. Do tej kwestii szerzej odniosłam się w pierwszym rozdziale książki. W tym miejscu chcę jeszcze raz zaakcentować, iż dyrektywy formułowane w dokumentach Unii Europejskiej nie tylko wskazują cele ewen‐
tualnych zmian, ale – co wydaje się szczególnie istotne – wskazują kryteria wa‐
runkujące dystrybucję środków finansowych. Projekty zarówno systemowe, jak
__________________
4 Tamże.
5 J. Pyżalski, Kompetencje przywódcze dyrektorów szkół i placówek w krajach Unii Europejskiej oraz w Stanach Zjednoczonych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 11.
6 S.M. Kwiatkowski, Tendencje zmian w zarządzaniu oświatą w Polsce i innych krajach Unii Eu‐
ropejskiej, [w:] Menedżer i kreator edukacji, red. Cz. Plewka, H. Bednarczyk, Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2008, s. 47.
7 Tamże.
8 Tamże, s. 49.
i te realizowane poprzez procedury konkursowe nawiązują do dominujących narracji i preferowanych ideologii dotyczących przywództwa w edukacji. Dy‐
rektorom proponowana jest oferta edukacyjna, która poprzez kongresy, konfe‐
rencje, sympozja czy publikacje promuje współczesne koncepcje przywództwa w edukacji. Należy jednak uwzględnić, że styl pełnienia roli zawodowej nie zależy wyłącznie od indywidualnych przekonań, a także kompetencji i kwalifi‐
kacji dyrektora. Istotne znaczenie w tym zakresie mają oczekiwania podmiotów, od których, w różnych zakresach, dyrektor jest zależny. Szczególne znaczenie nadaję w tym kontekście przedstawicielom organów prowadzących szkoły.
P. Hallinger wskazał trzy główne fazy definiowania koncepcji sprawowania ról i zadań dyrektora szkoły. Typologia ta nawiązuje do sytuacji dyrektorów szkół amerykańskich. Warto jednak ją przywołać, gdyż ukazuje relację pomię‐
dzy dominującymi ideologiami a elementami zawodowego profilu preferowa‐
nego dyrektora. Analiza tej typologii daje też interesujące przesłanki do namy‐
słu nad czynnikami kształtującymi dyskusje na temat roli i kompetencji dyrektora, które toczą się w polskim środowisku edukacyjnym.
Pierwsza faza obejmuje lata 60. i 70. XX wieku. Dominowało wówczas mene‐
dżerskie postrzeganie roli dyrektora. Jego zadaniem było sprawne implemen‐
towanie zaprojektowanych w innych ośrodkach decyzyjnych założeń na temat priorytetów w edukacji i preferowanych form ich realizacji. W szkołach pu‐
blicznych zadaniem dyrektora było takie administrowanie placówką, aby jak najlepiej wypełniało założenia polityki oświatowej. Dyrektor był urzędnikiem, administratorem, zarządcą. W sytuacji, kiedy celem polityki było utrzymanie status quo, zadaniem dyrektora było jedynie sprawne zarządzanie, natomiast w sytuacjach związanych z reformami zadaniem dyrektora było przyjęcie roli agenta zmiany9. Charakteryzując tę fazę, Hallinger podkreśla dwa zjawiska.
Pierwsze dotyczy tego, iż wprowadzane zmiany, innowacje i reformy były pro‐
jektowane poza lokalną szkołą. Ich twórcami byli politycy oświatowi, a rola dyrektorów ograniczona została do zarządzania procesem wdrażania zaprojek‐
towanych na zewnątrz zmian. Drugie zjawisko opisuje postawę dyrektorów wobec tych innowacji. Jak autor wskazuje, mimo że proponowane zmiany ukie‐
runkowane były na poprawę procesów edukacyjnych i pracy szkoły, to dla czę‐
ści dyrektorów istotniejsza była zgodność realizowanych procesów z założe‐
niami niż wyniki programów. Wdrożenie programu postrzegane było jako osiągnięcie celu, a nie jako sposób realizacji zadań związanych z potrzebami uczniów. W opinii P. Hallingera ten wzór zachowań kierowniczych wspierany był przez polityki dotyczące oceny i ewaluacji podejmowanych działań, w któ‐
rych analizowano przede wszystkim zgodność z przyjętymi kryteriami i wskaź‐
nikami, a nie rzeczywiste wyniki i efekty wprowadzanych zmian10.
__________________
9 Tamże.
10 Tamże.
Druga faza rozpoczęła się w połowie lat 80. XX wieku. Dominującą koncep‐
cją stało się wówczas przywództwo instruktażowe (instructional leadership). Ta
„nowa ortodoksja” przekierowała uwagę na rolę dyrektora już nie jako mene‐
dżera, ale także jako lidera11. W przeciwieństwie do osoby zarządzającej reali‐
zacją podstawy programowej lub innych programów edukacyjnych, dyrektor zaczął być postrzegany jako podstawowe źródło wiedzy o możliwościach roz‐
wijania szkolnej oferty i zapewnienia efektywności realizowanych w szkole programów. W jego profilu kompetencyjnym zaczęto wskazywać wiedzę i umiejętności związane z nauczaniem, wychowaniem i monitorowaniem za‐
równo działań nauczycieli, jak i wyników uczniów. Zadania dyrektora opisywa‐
no w kategoriach monitorowania, koordynowania, instruowania, nadzorowa‐
nia. Jako słabą stronę tego modelu realizowania roli dyrektora wskazuje się jednak brak możliwości dokumentowania i opisu procesu, za pomocą którego dyrektor pomaga swoim szkołom stać się dydaktycznie i wychowawczo efek‐
tywnymi (instructionally effective). Trudno jest dokonać rekonstrukcji działań skutecznych dyrektorów. Trudności sprawia także zaprojektowanie oferty edukacyjnej dla dyrektorów, która ukierunkowana będzie na rozwijanie kom‐
petencji w zakresie przywództwa instruktażowego. Jak zauważa P. Hallinger, w analizowanym okresie były opracowywane programy doskonalenia dla ka‐
dry kierowniczej szkół, jednak ‒ jak podkreślali analitycy tych procesów ‒ pro‐
gramy tych ofert były mocno zakotwiczone w indywidualnych preferencjach i doświadczeniach autorów. Poszukiwanie algorytmów działania skutecznego dyrektora okazywało się trudne do zrealizowania. Efektywność pracy szkoły nie była bowiem zależna wyłącznie od kompetencji dyrektora. Istotną rolę odgrywa‐
ły także czynniki środowiskowe. Analizując tę fazę, Hallinger zauważył także, że jakkolwiek w postrzeganiu roli dyrektora nastąpiły istotne zmiany jakościowe i zaczęto poszukiwać nowych rozwiązań, to nadal podejmowano próby ujednoli‐
cenia i scentralizowania sposobu kształcenia dyrektorów. A to, jak podkreśla sam autor, są zachowania typowe dla myślenia w kategoriach menedżerskich12.
Trzecia z wyróżnionych faz to lata 90. i dominacja koncepcji przywództwa transformacyjnego. To podejście opierało się na założeniu, że szkoła jest prze‐
strzenią inicjowania zmian, a nie tylko ich implementowania. Istotną przesłan‐
ką było tu także uznanie znaczenia decentralizacji i podmiotowości poszcze‐
gólnych szkół. Te założenia doprowadziły do większego zabiegania przez dyrektorów o zaangażowanie nauczycieli i innych partnerów społecznych w procesy identyfikacji głównych problemów i działań ukierunkowanych na realizację celów zdefiniowanych jako priorytetowe13. P. Hallinger zauważa, że
__________________
11 Tamże.
12 Tamże.
13 T. Bush, Theories of Educational Leadership & Management, Sage, London 2011, s. 200.
istotnym pojęciem dla tej koncepcji jest restrukturyzacja. Opiera się ona jednak na diagnozach i rozstrzygnięciach dokonywanych na niższych poziomach decy‐
zyjnych – społeczności lokalnej lub poszczególnych szkół. Przesłanki do podej‐
mowania reform są ulokowane w najbliższym otoczeniu szkoły, w nim też tkwią siły umożliwiające efektywne dokonywanie zmian. Zadaniem władz cen‐
tralnych jest w tym ujęciu monitorowanie i nadzorowanie działań projektowa‐
nych i implementowanych na poziomie lokalnym14.
Zaproponowany przez Philipe’a Hallingera podział pozwala stwierdzić, że zasadniczymi czynnikami dynamizującymi ewolucję postrzegania roli dyrekto‐
ra szkoły są dominujące ideologie edukacyjne oraz stopień centralizacji oświa‐
ty. Im bardziej jest ona scentralizowana, tym wyraźniej preferowany będzie menedżerski lub nawet administracyjny model pełnienia tej roli. Jeśli w tej perspektywie analizować ewolucję postrzegania dyrektora polskiej szkoły, to odważę się sformułować tezę, iż kontekst polityczny i organizacyjny niejako wymusza mocniejsze akcentowanie zadań menedżerskich. Mimo że w dyskur‐
sie edukacyjnym dominują narracje wskazujące na znaczenie i korzyści wynika‐
jące z implementacji współczesnych koncepcji przywództwa w edukacji i przy‐
wództwa edukacyjnego, to w szkolnej codzienności dyrektor kontrolowany jest przede wszystkim w zakresie realizacji zadań definiowanych w ramach makro‐
polityki oświatowej. Także na poziomie lokalnym dyrektor postrzegany jest przez pryzmat skuteczności realizacji założeń polityki oświatowej projektowa‐
nej przez rady gmin lub powiatów. Dokonując analiz sytuacji dotyczących pol‐
skich dyrektorów, zasadne wydaje się zatem rozpoznawanie relacji pomiędzy założeniami i deklaracjami a codziennymi praktykami stanowiącymi realne dowody ilustrujące sposoby postrzegania roli i zadań dyrektora szkoły.
Chcę w tym miejscu zasygnalizować także fakt, iż sposób definiowania roli dyrektora szkoły ujawnia się również poprzez projekty profili kompetencyj‐
nych i w dalszej konsekwencji poprzez modele kształcenia i doskonalenia za‐
wodowego dyrektorów. Ten wątek w kontekście porównawczym w odniesieniu do makropolityki przeanalizował i opisał Zbyszko Melosik15. W kontekście pol‐
skiej szkoły warto zaakcentować także znaczenie poziomu mezo. O ile studia kwalifikacyjne dla osób chcących przystąpić do konkursu na stanowisko dyrek‐
tora szkoły są projektowane głównie przez ośrodki akademickie, o tyle rozwią‐
zania ukierunkowane na doskonalenie aktywnych zawodowo dyrektorów to domena organów prowadzących. To na tym poziomie podejmowane są decyzje, w zakresie jakich kompetencji dyrektorzy mają poszerzać wiedzę i umiejętno‐
ści. Tematyka oferty szkoleniowej projektowanej i finansowanej przez organy
__________________
14 P. Hallinger, dz. cyt.
15 Zob. Z. Melosik, dz. cyt.
prowadzące może być interesującym wskaźnikiem preferowanego na tym po‐
ziomie sposobu pełnienia roli dyrektora.
Jak już wielokrotnie podkreślałam, zmiany w postrzeganiu roli dyrektora szkoły percypuję jako konsekwencje przemian w zakresie generalnego defi‐
niowania roli szkoły. Rola ta jest jednak stale redefiniowana. Można nawet przyjąć, że dominująca koncepcja szkoły jest pochodną dominujących koncepcji politycznych. Jeśli uznać, że szkoła ma być instytucją, która sprawnie i skutecz‐
nie będzie realizować program socjalizacji, kształcenia i wychowania, to ocze‐
kiwaną kompetencją dyrektora będzie sprawne zarządzanie tym procesem.
Taka szkoła nie potrzebuje dyrektora‐lidera. Efektywny menedżer jest warun‐
kiem skutecznej implementacji założeń i rozwiązań. Dyrektor‐lider jest po‐
trzebny w szkołach, w których postulaty podmiotowości, współpracy i partycy‐
pacji traktowane są jako zadania, a nie wyłącznie jako idee. Pisząc o ewolucji postrzegania roli dyrektora w szkole, uznać zatem należy, iż jest ona stale okre‐
ślana na nowo. Kierunki tych zmian warunkowane są aktualnymi przekona‐
niami polityków różnego szczebla na temat dobrej, efektywnej szkoły. Takie myślenie w polskich warunkach jest silnie warunkowane ideologicznie.