są zmiany w otoczeniu. Bez względu na dziedzinę, w której stosowane są kryte‐
ria myślenia strategicznego, punktem wyjścia do uszczegółowionych analiz jest zawsze pogłębiona diagnoza uwarunkowań środowiskowych. Mimo że – jak zauważa Mieczysław Moszkowicz – takie określenie zarządzania strategicznego jest banalne, „gdyż nikt świadomie nie kieruje organizacją tak, aby działać nie‐
zgodnie z otoczeniem”169, to w kontekście badań nad edukacją nie jest to roz‐
strzygnięcie oczywiste. Wynika to głównie ze złożoności kontekstów, w których otoczenie, środowisko edukacyjne może być rozpoznawane i analizowane. O ile na gruncie nauk ekonomicznych badacze posługują się schematami i algoryt‐
mami do oceny (głównie ilościowej) otoczenia biznesowego poszczególnych
__________________
167 E. Marynowicz‐Hetka, dz. cyt., s.15.
168 Tamże, s.16.
169 M. Moszkowicz, Strategia przedsiębiorstwa okresu przemian, PWE, Warszawa 2000, s. 26.
organizacji, o tyle na gruncie edukacji poszukiwania te są zdecydowanie bar‐
dziej oparte na heurystykach niż modelach i algorytmach. Ewa Marynowicz‐
‐Hetka zauważa, że działania strategiczne są:
[…] na ogół zorientowane indywidualnie na homo oeconomicus, kierującego się w swej aktywności wyraźnie ekonomicznymi kryteriami, takimi jak maksymalizacja zysków i minimalizacja kosztów, nastawienie na osiąganie sukcesu i powodzeń, bez porażek, oraz na różnicowanie i rywalizację. Cechą działań tego typu jest przyjmo‐
wanie głównie indywidualnej perspektywy aktywności, odnajdywanie jej sensu przede wszystkim w urzeczywistnianiu wcześniej przyjętego planu działania oraz kierowanie się racjonalną, celowościową/strategiczną, logiką przygotowania dzia‐
łania i jego przebiegu. Celem finalnym tak obmyślonego działania, który tym samym wskazuje na jego znaczenie dla całości, jest zapewnienie ładu instrumentalnego bądź społecznego170.
W kontekście badań edukacyjnych zarządzanie strategiczne ukierunkowa‐
ne jest także na efektywność, która jednak nie musi być utożsamiana z efek‐
tywnością w kategoriach wyłącznie ekonomicznych. Punktem odniesienia są tu cele strategiczne, które mogą być ukierunkowane na racjonalizację i optymali‐
zację nie tylko kosztów, ale także sposobów wykorzystywania zasobów lub zarządzania procesami dydaktycznymi i wychowawczymi.
W ostatnich latach opracowano wiele strategii zorientowanych na plano‐
wanie zmian i rozwoju systemów, procesów lub instytucji edukacyjnych171. Pojęcie to coraz częściej i w coraz bardziej zróżnicowanych kontekstach wyko‐
rzystywane jest w edukacji172. Można nawet sformułować tezę, że ‒ obok ewa‐
luacji ‒ analiza strategiczna jest jedną z najczęściej stosowanych strategii ba‐
dawczych w obszarze polityki oświatowej. W niniejszym rozdziale chcę zwrócić uwagę na możliwość wykorzystania tej koncepcji w realizacji badań oświato‐
wych. Jest to konwencja badawcza silnie nawiązująca do perspektywy ekono‐
micznej. Analizy strategicznej dokonuje się w celu zaplanowania optymalnej strategii zarządzania organizacją, placówką lub procesem. W praktyce edu‐
kacyjnej badania takie podejmowane są często w kontekście planowanych zmian i reform. Przez niektórych mogą być także postrzegane jako poszukiwa‐
nia danych uzasadniających niepopularne decyzje. Warto jednak dokładniej przeanalizować możliwości zastosowania analizy strategicznej w edukacji.
__________________
170 E. Marynowicz‐Hetka, dz. cyt., s. 14.
171 Są to strategie formułowane na różnych poziomach zarządzania. Najczęściej sporządzane są dla poszczególnych poziomów edukacyjnych (np. Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010‒2020) lub dla jednostek terytorialnych związanych z procesami zarządzania, realizowanymi przez samorządy terytorialne.
172 Zob. K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji…, s. 89.
Można przyjąć stanowisko, że ‒ przy pewnych założeniach – może to być spo‐
sób postępowania badawczego uwzględniający społeczno‐demograficzny (a nie tylko ekonomiczny) kontekst analizowania procesów i instytucji edukacyjnych.
Założenia te dotyczą przede wszystkim rzetelności danych, na podstawie których dokonuje się rozpoznania posiadanych zasobów i które mogą stano‐
wić formę profilaktyki w zakresie nieulegania doraźnym celom i politycznym naciskom.
Zarządzanie strategiczne nie jest zarządzaniem w ujęciu tradycyjnym, które odnosi się przede wszystkim do teraźniejszości. Jest ono ukierunkowane na realizację celów ulokowanych w dalszej przyszłości, dotyczy przyszłych skut‐
ków bieżących decyzji173. W badaniach edukacyjnych cele te mogą być formu‐
łowane w dwóch podstawowych perspektywach. Pierwszą z nich jest perspek‐
tywa ekstrapolacyjna, drugą – antycypacyjna. W podejściu ekstrapolacyjnym przewiduje się trendy rozwoju i formułuje cele na podstawie zjawisk i proce‐
sów zachodzących w przeszłości lub w teraźniejszości. U podstaw tego podej‐
ścia leży przekonanie, że przyszłość jest prostą kontynuacją teraźniejszości.
Antycypacja jest natomiast uznaniem braku ciągłości pomiędzy tym, co dzieje się aktualnie, a przyszłością174. Przyjęcie jednej z powyższych perspektyw w znacznym stopniu determinuje sposób myślenia o zarządzaniu strategicznym w oświacie. W perspektywie ekstrapolacyjnej działania będą ukierunkowane na możliwie najlepsze i najbardziej efektywne wykorzystanie aktualnie dostęp‐
nych zasobów tkwiących w placówce i jej otoczeniu dla realizacji celów uloko‐
wanych w dalszej lub bliższej przyszłości. W podejściu antycypacyjnym punk‐
tem odniesienia będzie wizja działalności placówki, cel rozwojowy lub zmiana.
W tej perspektywie badania strategiczne służą głównie rozpoznaniu czynników sprzyjających osiągnięciu zamierzonych planów oraz tych, które będą je utrud‐
niać. W perspektywie antycypacyjnej punktem odniesienia jest cel, a nie do‐
stępne zasoby i warunki otoczenia. Jest to perspektywa zdecydowanie bardziej prorozwojowa.
W zarządzaniu strategicznym rozpoznanie otoczenia stanowi podstawowy punkt odniesienia do analizowania działalności instytucji lub realizacji proce‐
sów edukacyjnych. Jest ono postrzegane szeroko, przez pryzmat możliwych do wyodrębnienia czynników, które mogą wspierać lub utrudniać rozpoznawane instytucje bądź procesy. Kazimierz Przyszczypkowski, analizując strukturę planowania strategicznego w edukacji, wskazuje na znaczenie otoczenia demo‐
graficznego, ekonomicznego, naturalnego, technologicznego, politycznego oraz
__________________
173 S. Galata, Strategiczne zarządzanie organizacjami. Wiedza, intuicja, strategie, etyka, Difin, Warszawa 2004, s. 89
174 D. Elsner, Założenia teoretyczne planowania rozwoju placówki oświatowej, [w:] Jak plano‐
wać rozwój placówki oświatowej? Teoria i praktyka, pod red. D. Elsner, Chorzów 2001, s. 17‒18.
kulturowego175. Czynniki te można także analizować w kontekście mikrooto‐
czenia i makrootoczenia. Mikrootoczenie to konkurenci, sojusznicy, organizacje i instytucje wspomagające, dostawcy usług, pośrednicy. Makrootoczenie two‐
rzą: otoczenie ekonomiczne, prawne, polityczne, społeczno‐kulturowe, techno‐
logiczne, naturalne oraz klienci176. Już nawet pobieżna analiza czynników wa‐
runkujących jakość i dynamikę rozwoju instytucji i procesów edukacyjnych wskazuje na rozległość badań realizowanych w ramach zarządzania strategicz‐
nego. Jeśli przyjąć, że są to badania zorientowanie na rozpoznanie sił środowi‐
ska sprzyjających działalności instytucji edukacyjnej lub ją utrudniających, to muszą być one oparte na pogłębionej diagnozie. Najczęściej badania projektuje się na podstawie analizy dokumentów oraz badań sondażowych.
W teoretycznych ujęciach zarządzania strategicznego wyróżnia się cztery podstawowe kierunki. Pierwszym z nich jest szkoła uczenia się. Jest to podej‐
ście, w którym zakłada się, że organizacje dostosowują się do otoczenia, ucząc się nowych zachowań w miarę zachodzących zmian. Oznacza to, że całościowe, globalne zmiany i reformy są nieuzasadnione, gdyż organizacje mają zdolność adaptacji do nowych warunków, zadań, wyzwań. Drugie podejście to szkoła logiczno‐kulturowa, która opiera się na założeniu, że największy wpływ na kształtowanie się strategii mają cechy głównych decydentów. Największe zna‐
czenie przypisuje się ich indywidualnym preferencjom, normom, wartościom i stylom działania. Kolejne zostało określone jako szkoła drobnej przedsiębior‐
czości, w której zakłada się, że strategie małych przedsiębiorstw nie zawsze muszą być oraz nie zawsze mogą być sformalizowane. Ostatnie z wyodrębnio‐
nych podejść to szkoła polityczna, do której należą koncepcje oparte na założe‐
niu, że wybór strategii jest procesem wykorzystywania władzy w organizacji177. Podział ten może być inspirujący dla projektowania badań edukacyjnych nad zarządzaniem w oświacie. Jeśli przyjąć, że szkoła także stanowi organizację, to sposób jej funkcjonowania oraz style zarządzania mogą być analizowane w tych czterech perspektywach. Jest to o tyle istotne, że w takim ujęciu analizowania strategii zarządzania akcent z czynników ekonomicznych zostaje przeniesiony na inne aspekty warunkujące styl funkcjonowania poszczególnych placówek oraz kierunek i treść założeń dotyczących zarządzania oświatą. Szczególnie interesująca wydaje się tu być koncepcja związana ze sprawowaniem i wyko‐
rzystywaniem władzy w szkole. Jak zauważa Stanisław Galata, „strategie, które uzyskują poparcie większości decydentów, będą wdrażane bez względu na to, czy są dobre czy złe z punktu widzenia innych, zewnętrznych kryteriów oceny”178.
__________________
175 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji…, s. 86.
176 S. Galata, dz. cyt., s. 107.
177 Tamże, s. 89.
178 Tamże.
Wpływ mają także czynniki polityczne – zarówno te z poziomu społeczności lokalnej, ujawniające się najczęściej poprzez decyzje organu prowadzącego szkołę, jak i tych z poziomu makro – czyli decyzji z poziomu odpowiednich mi‐
nisterstw. Takie ujęcie ujawnia różne poziomy uwikłania osób zarządzających oświatą. Dyrektor szkoły, projektując plan rozwoju swojej placówki, powinien brać pod uwagę już nie tylko zasoby i wizje pracy swojego zespołu, ale także sugestie, wytyczne oraz postulaty organu prowadzącego, który z kolei projektu‐
je politykę oświatową z perspektywy całej społeczności lokalnej (miasta, gminy lub powiatu). Taka sytuacja generuje pytanie, na ile oraz w jakich obszarach dyrektor szkoły i jego zespół (nauczyciele, rodzice, ale także uczniowie) mają autonomię w projektowaniu i realizacji wspólnej wizji pracy szkoły, a na ile powinni (muszą) realizować postulaty zawarte w polityce oświatowej zapro‐
jektowanej dla miasta, gminy, powiatu, województwa lub regionu. Relacja po‐
między kierunkami rozwoju oświaty, proponowanymi w strategiach formuło‐
wanych na różnych poziomach zarządzania, dotyczy wszystkich poziomów edukacji. Na poziomie szkolnictwa wyższego jest to na przykład pytanie, na ile uczelnie muszą się podporządkowywać wytycznym wynikającym z Krajowych Ram Kwalifikacji, a na ile mogą kierować się autonomią w zakresie projekto‐
wania ścieżek i programów kształcenia. Na niższych poziomach edukacyjnych pytania dotyczą przede wszystkim kryteriów alokacji zasobów finansowych i polityki kadrowej. W praktyce są to pytania o to, które przedszkola i szkoły zamknąć i jak projektować strategię zatrudniania nauczycieli, aby zoptymali‐
zować koszty kształcenia. Warto także zauważyć, że przy takim postrzeganiu zarządzania strategicznego może stać się ono narzędziem politycznego wpły‐
wu. Przyjęcie dokumentu określającego kierunki rozwoju edukacji na najbliż‐
sze lata może stać się podstawą do podejmowania decyzji bezpośrednio inge‐
rujących w praktykę edukacyjną. Dotyczy to głównie tworzenia sieci szkół i dystrybucji zasobów finansowych oraz infrastruktury. Stąd szczególne zna‐
czenie ma jakość dokumentów i danych, na które powołują się autorzy strategii.
W procesie zarządzania strategicznego można wskazać dwie podstawowe fazy. Pierwszą z nich jest planowanie strategiczne, które implikuje działania poznawcze, ustalanie celów i formułowanie strategii; drugą – wdrażania strate‐
gii, która obejmuje działania wynikające z planowania strategicznego, czyli administrowanie i kontrolę strategiczną179. Punktem wyjścia do formułowania strategii oświatowych jest zatem diagnoza, która uwzględnia dane dotyczące analizowanych procesów i zjawisk oraz czynników zewnętrznych, które je wa‐
runkują. W praktyce edukacyjnej dane do diagnozy pozyskiwane mogą być w różny sposób. Badania można zlecić niezależnym ekspertom lub zrealizować
__________________
179 K. Przyszczypkowski, E. Solarczyk‐Ambrozik, Strategia rozwoju oświaty w województwie wielkopolskim, Sejmik Województwa Wielkopolskiego, Poznań 2002, s. 7.
je samodzielnie. W obu przypadkach ważne jest pytanie o metodologię badań, dobór próby, sposób realizacji badań i analizy uzyskanych danych. Poprawność metodologiczna ma znaczenie nie tylko w kontekście etyki lub profesjonalizmu zespołu badawczego, ale może być także argumentem w dyskusji nad wnio‐
skami i postulatami dotyczącymi projektowanych zmian. Ma to szczególne zna‐
czenie w sytuacji, kiedy dyskusja ta toczy się na poziomie lokalnych władz180. W procesie projektowania badań ukierunkowanych na pozyskanie danych do formułowania strategii należy odnieść się do podstawowych założeń doty‐
czących koncepcji zarządzania strategicznego. Ten rodzaj zarządzania definio‐
wany jest jako „proces zarządzania nastawiony na formułowanie i wdrażanie strategii, które sprzyjają wyższemu stopniowi zgodności organizacji z jej oto‐
czeniem i osiągnięciu celów strategicznych”181. Według koncepcji zapropo‐
nowanej przez Ricky’ego W. Griffina każda strategia obejmuje cztery podsta‐
wowe obszary: zasięg, dystrybucję zasobów, wyróżniającą kompetencję oraz synergię182.
Zasięg określa zespół rynków, na których organizacja będzie konkurować.
W kontekście badań edukacyjnych określenie zasięgu oznacza realizację badań ukierunkowanych na rozpoznanie kluczowych cech grupy adresatów usług edukacyjnych oraz cech środowiska funkcjonowania placówki, dla którego pro‐
jektuje się ofertę nie tylko dydaktyczną, ale także wychowawczą, opiekuńczą, a czasem także socjalną. Określenie zasięgu może mieć charakter pogłębionej diagnozy środowiskowej, której celem nie będzie wyłącznie opis, ale przede wszystkim rozpoznanie potrzeb oraz czynników wspierających lub utrudniają‐
cych ich realizację. Określenie zasięgu może mieć także znaczenie dla projek‐
towania procedur marketingowych szkoły lub placówki edukacyjnej. W kon‐
tekście procesów demograficznych i problemów z naborem określenie profilu (także społeczno‐ekonomicznego) adresatów oferty oraz specyficznych uwa‐
runkowań środowiskowych może ułatwić placówkom opracowanie takiej ofer‐
ty, która z jednej strony uwzględni indywidualne preferencje potencjalnych kandydatów, a z drugiej będzie korespondować z rzeczywistymi uwarunkowa‐
niami społeczności lokalnej i potrzebami regionalnego rynku pracy.
Kolejny obszar zarządzania strategicznego to dystrybucja zasobów, czyli
„sposób, w jaki organizacja rozdziela swe zasoby pomiędzy różne zastosowa‐
nia”183. Sposób zarządzania zasobami i ich alokacja oraz sposób wykorzystania
__________________
180 Przykładem dyskusji dotyczących sposobu pozyskiwania danych, na podstawie których podejmowane są decyzje i wprowadzane reformy, jest dyskusja na temat badań dotyczących gotowości szkolnej sześciolatków.
181 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza‐
wa 1997, s. 233.
182 Tamże, s. 234.
183 Tamże.
dotyczy wszystkich grup zasobów, którymi zarządza dyrektor szkoły lub innej placówki edukacyjnej. Analiza dystrybucji zasobów może dotyczyć zarówno wykorzystywania infrastruktury szkolnej, jak i sposobu zarządzania kadrą (nie tylko pedagogiczną). Myślenie w perspektywie zarządzania strategicznego po‐
zwala na diagnozowanie alokacji zasobów w kontekście efektywności podej‐
mowanych działań, gospodarności czy optymalizacji procesów. Otwiera także przestrzeń do poszukiwania rozwiązań nowych, nieszablonowych, czasem tak‐
że eksperymentalnych. O ile w stosunku do infrastruktury szkolnej takie zało‐
żenia nie budzą większych zastrzeżeń (dyrektorzy wynajmują sale na zajęcia, kursy i inne inicjatywy edukacyjne), o tyle w stosunku do zarządzania kadrą taki sposób myślenia często budzi opór.
Trzeci obszar to kompetencja wyróżniająca. Dla procesów edukacyjnych określa to, co szkołę wyróżnia, to, w czym jest ona szczególnie dobra, co jest jej specjalizacją, co daje jej przewagę konkurencyjną. W kontekście pracy szkoły może to być zarówno profil kształcenia, zajęcia dodatkowe, współpraca mię‐
dzynarodowa, jak i propozycje dotyczące opieki, wychowania lub wsparcia terapeutycznego. Możliwości jest tu wiele. Punktem wyjścia do dyskusji nad własną kompetencją wyróżniającą jest zawsze analiza otoczenia społecznego szkoły, oferty szkół konkurujących o ucznia w tym samym środowisku oraz rzetelna diagnoza własnych zasobów i możliwości. Namysł nad kompetencją wyróżniającą jest szansą nie tylko na wzmocnienie pozycji szkoły na lokalnym rynku usług edukacyjnych, ale przede wszystkim na demokratyzację relacji wewnątrz szkoły. Wybór obszaru, w którym szkoła chce się specjalizować, dą‐
żyć do mistrzostwa, wymaga zaangażowania wszystkich pracowników placów‐
ki, które dotyczy zarówno etapu pracy koncepcyjnej, etapu implementacji pomysłu i ustawicznej ewaluacji zaplanowanego procesu. Wyróżniająca kom‐
petencja umożliwia także budowanie przewagi konkurencyjnej szkoły na pozy‐
tywnych przesłankach.
Ostatni wyodrębniony przez R.W. Griffina obszar zarządzania strategiczne‐
go to synergia. Jest ona określana jako „sposób, w jaki różne dziedziny działal‐
ności organizacji uzupełniają się lub wspomagają”184. Na poziomie szkoły sy‐
nergia powinna dotyczyć realizacji procesów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. Jest ona przeciwieństwem rywalizacji. Opiera się na założeniu, że współpraca, koordynacja działań ma służyć wzmocnieniu efektywności. Me‐
chanizm synergii może być wykorzystywany w zarządzaniu poszczególnymi szkołami, ale także może być jednym z punktów odniesienia dla projektowania polityki oświatowej na poziomie lokalnym lub regionalnym. Przyjęcie takiego sposobu oglądu i analizy zasobów edukacyjnych, aby wykorzystać ich potencjał do budowania potencjału społecznego, może wyzwolić synergię w szerszej
__________________
184 Tamże, s. 235.
perspektywie. W praktyce edukacyjnej dyrektorzy szkół często zarządzają tak, aby wzmocnić znaczenie i efektywność pracy własnej placówki. Jest to po‐
dejście zrozumiałe, jednak w kontekście zarządzania strategicznego niewystar‐
czające.
Analizując możliwość budowania efektu synergii, chcę podkreślić znaczenie dwóch perspektyw. W jednej dyrektor szkoły może rzetelnie rozpoznać zasoby placówki i otoczenia, aby zoptymalizować procesy nie tylko zarządzania, ale także nauczania, wychowania i opieki. Oznacza to na poziomie szkoły refleksyjne wykorzystywanie zasobów lokalowych, finansowych oraz ludzkich. W relacji do otoczenia społecznego jest to zapraszanie podmiotów wspomagających pracę szkoły w różnych obszarach działalności do pogłębionej współpracy. Ważne jest, aby zwrócić uwagę nie tylko na podmioty tradycyjnie współpracujące ze szkołą, np. poradnie psychologiczno‐pedagogiczne, ośrodki pomocy rodzinie, domy kultury, ale także społeczny i obywatelski potencjał środowiska ujawnia‐
jący się poprzez działalność różnych stowarzyszeń, fundacji i klubów. Niezwy‐
kle ważnym aspektem działania zorientowanego na synergię jest budowanie kultury współpracy, pomocy, dążenia do wspólnych celów. W obszarze edukacji celem tym jest budowanie kapitału społecznego społeczności lokalnej. Znacze‐
nie lokalnej perspektywy analizowania procesów edukacyjnych podkreśla w swoich pracach Ewa Solarczyk‐Ambrozik:
Lokalność traktowana jako ideologia stanowiąca podstawę programów rozwoju lo‐
kalnego odnosi się do społeczności lokalnych, zorganizowanych w określony spo‐
sób, usytuowanych w określonej przestrzeni terytorialnej. Lokalizm w Polsce staje się zarówno alternatywną dla centralizmu, koncepcją rozwoju, jak i potrzebą osa‐
dzoną w szerszych wyzwaniach współczesności. Jawi się jako konieczność nowych relacji społecznych, obywatelskich i gospodarczych – kształtowanych nie central‐
nie, lecz powstających na bazie strategii lokalnych i regionalnych – nieefektywne i nierozwojowe stają się bowiem polityka makropolitycznego i makroekonomiczne‐
go centralizmu185.
Cytowana autorka wyraźnie akcentuje znaczenie czynników warunkują‐
cych rozwój całych społeczności lokalnych dla projektowania zmian w obszarze edukacji. Szczególne związki ukazuje między edukacją a gospodarką regionu i strategiami rozwiązywania problemu bezrobocia186. Edukacja ukazana jest w tych analizach jako kluczowy mechanizm rozwijania potencjału społecznego oraz przeciwdziałania wykluczeniu i marginalizacji całych społeczności lokal‐
nych. To sytuuje myślenie o edukacji w regionalnych i lokalnych strategiach rozwoju. Władze miast, gmin, powiatów, województw, które podejmują działa‐
__________________
185 E. Solarczyk‐Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie…, s. 44.
186 Tamże, s. 45.
nia zorientowane na rozwój swoich społeczności w różnych obszarach, muszą uwzględniać mechanizmy edukacyjne w projektowaniu rozwiązań kluczowych problemów społecznych. Zdaniem Ewy Solarczyk‐Ambrozik edukacja zajmuje istotne miejsce w kreowaniu polityki społecznej i powinna być postrzegana nie tylko jako element planowania strategicznego, ale przede wszystkim jako jeden z kluczowych mechanizmów generowania zmian społecznych i gospodarczych regionu187.
Powyższe ustalenia uzasadniają identyfikowanie zarządzania strategiczne‐
go jako jednej z najważniejszych strategii w badaniach edukacyjnych. Ten typ analizy różni się od innych strategii badawczych dwiema istotnymi cechami.
Pierwszą z nich jest łączenie dwóch sposobów patrzenia na zarządzanie i inte‐
growanie dwóch źródeł pozyskiwania danych – jednocześnie bada się otoczenie i samą organizację, a następnie konfrontuje uzyskane informacje. Druga cecha to interdyscyplinarny charakter analizy, w ramach której wykorzystuje się za‐
równo ilościowe, jak i jakościowe dane z takich dziedzin, jak: ekonomia, finan‐
se, socjologia, psychologia, pedagogika, demografia, statystyka i marketing188. Równie istotny – w perspektywie polityki oświatowej – jest efekt tych analiz, czyli strategia rozwoju sprofilowana na konkretną placówkę lub sytuująca edu‐
kację w szerszym kontekście projektowanych zmian w społeczności lokalnej.
Paul M. Elkin definiuje strategię jako „proces podejmowania decyzji mają‐
cych na celu zapewnienie organizacji jak najlepszej pozycji w konkurencyjnym środowisku i osiągnięcie oraz utrzymanie przewagi konkurencyjnej”189. Tak rozumiana strategia może być formułowana zarówno na poziomie korporacyj‐
nym, jak i na poziomie jednostki operacyjnej. W kontekście badań edukacyj‐
nych poziomy te dotyczą całego systemu oświatowego, poziomu społeczności
nych poziomy te dotyczą całego systemu oświatowego, poziomu społeczności