Analizując tematykę przywództwa edukacyjnego, warto już na początku odnieść się do problemu językowego. Jak już wspomniałam w poprzednim pod‐
rozdziale, większość koncepcji i badań, na które powołują się teoretycy i prak‐
tycy z zakresu zarządzania oświatą, ma swoje źródło w literaturze amerykań‐
skiej lub brytyjskiej. Generuje to pewne trudności z przełożeniem stosowanego tam języka na grunt rozwiązań stosowanych w polskiej edukacji. Związane jest to nie tylko z problemami translacyjnymi, ale także (a może przede wszystkim)
__________________
39 Tamże, s. 7.
40 J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…, s. 65.
z różnicami w zakresie postrzegania, projektowania i realizacji polityki oświa‐
towej. Kolejną trudność w analizowaniu zjawiska przywództwa edukacyjnego sprawiają, w analizowanym obszarze, asocjacje związane z samym pojęciem przywództwa. O ile w opracowaniach teoretycznych autorzy wskazują różno‐
rodne perspektywy definiowania tego pojęcia i opisują ewolucję postrzegania zarówno samego przywództwa, jak i cech przypisywanych skutecznym lide‐
rom, o tyle niewiele jest badań dotyczących rzeczywistych poglądów dyrekto‐
rów polskich szkół na temat możliwości implementacji proponowanych roz‐
wiązań do szkolnej codzienności. W tej części pracy chcę zatem odnieść się do szerszego kontekstu, w którym kształtowały się kluczowe koncepcje przywódz‐
twa edukacyjnego. Spróbuję także dokonać rekonstrukcji wybranych definicji, na podstawie których, być może, możliwe będzie ustalenie różnic pomiędzy takimi pojęciami, jak przywództwo edukacyjne i przywództwo w edukacji. Jest to o tyle istotne, że określenie tych różnic może ułatwić dyskusję nad propozy‐
cjami realnych rozwiązań nie tylko w zakresie zadań i funkcji dyrektora szkoły, ale także ewentualnych ofert edukacyjnych ukierunkowanych na wzmacnianie kompetencji przywódczych dyrektora.
Ponieważ kluczowe koncepcje dotyczące przywództwa edukacyjnego wy‐
wodzą się z kręgu teorii i praktyki edukacyjnej w Stanach Zjednoczonych i w Wielkiej Brytanii, uzasadnione wydaje się pytanie, na ile te rozwiązania mogą być w kontekście codziennej praktyki polskiej szkoły transferowane, a w jakim zakresie powinny być adaptowane poprzez refleksję podejmowaną w dialogu między dyrektorami szkół, teoretykami polityki oświatowej, decy‐
dentami w tym zakresie i innymi interesariuszami. Analizując poszczególne rozwiązania i propozycje, należy mieć na uwadze szerszy kontekst nie tylko uwarunkowań edukacyjnych, ale także społecznych i ekonomicznych, w któ‐
rych koncepcje te powstawały i były implementowane do praktyki szkolnej, ale także w świetle których była oceniana ich efektywność.
Odnosząc się do ustaleń teoretycznych i propozycji rozwiązań w obszarze przywództwa w edukacji powstałych w Stanach Zjednoczonych, należy mieć na uwadze, iż system amerykański charakteryzuje podejście oparte na szeroko zakrojonej decentralizacji. Mimo rosnącego wpływu rozwiązań legislacyjnych podejmowanych przez władze federalne, amerykański system edukacyjny składa się z 50, co prawda podobnych, ale nadal autonomicznych systemów 41. Władze stanowe delegują znaczną część władzy i odpowiedzialności do okrę‐
gów szkolnych, które z kolei są nadzorowane przez rady szkół, mające rzeczy‐
wisty wpływ na kształt organizacyjny szkół, politykę kadrową, zarządzanie
__________________
41 Zob. C. Giles, S.L Jacobson, L. Johnson, R. Ylimaki, Against the odds: successful principals in challenging U.S. schools, [w:] Successful Principal Leadership in Times of Change. An international Perspective, red. Ch. Day, K. Leithwood, Springer 2007, s. 155.
finansami i innymi zasobami. Założenia dotyczące edukacji także oparte są na zasadzie decentralizacji. Chociaż, jak zauważają niektórzy autorzy, wpływ władz centralnych jest coraz bardziej znaczący w zakresie poszukiwania roz‐
wiązań ukierunkowanych na poszukiwanie sposobów warunkujących wyższe standardy osiągnięć uczniów42. Odnosząc się do instrumentów z zakresu poli‐
tyki oświatowej, można także wskazać te, które bezpośrednio odnoszą się do kwestii pracy dyrektorów i zarządzania szkołami. Na podstawie założeń ustawy No Child Left Behind (2002) stworzono mechanizm motywujący dyrektorów do dbania o efektywność pracy edukacyjnej. Ustawa nakłada na poszczególne sta‐
ny obowiązek przeprowadzania i monitorowania rocznych badań biegłości czytania i znajomości matematyki (AYP) dla wszystkich uczniów w klasach 3–8.
Szkoły, które nie wykazują odpowiedniego postępu w ciągu dwóch lat monito‐
rowania, uważa się za wymagające poprawy i kwalifikuje się je do dodatkowe‐
go wsparcia finansowego ze strony władz federalnych. Jednakże dalszy brak postępów uruchamia stopniowo surowe sankcje, takie jak np. zmiana struktury szkoły, wymiana personelu lub zmiana statusu szkoły na szkołę czarterową.
Rodzice również zyskują wówczas prawo wyboru alternatywnej szkoły dla swoich dzieci w całym okręgu szkolnym. To z kolei bezpośrednio przekłada się na finanse szkoły43. Ten mechanizm sprawia, że dyrektorzy amerykań‐
skich szkół muszą angażować się w rozwiązania warunkujące efektywność nauczania w prowadzonych przez nich szkołach. Jak zauważają Deborah Land i Sam Stringfield, reformy wprowadzone na poziomie centralnym wymusiły przejście od myślenia w kategoriach administracji do myślenia w kategoriach polityki edukacyjnej także na poziomie lokalnym44. Ten sposób myślenia w polskich szkołach nie jest dostatecznie promowany, a wynika to głównie z faktu, iż dyrektor nie jest oceniany przez pryzmat wyników uczniów w obsza‐
rze wybranych kompetencji. Zakłada się, że jest to przede wszystkim zadanie nauczycieli.
Na tle tych rozwiązań amerykańskich można zrozumieć, jakie czynniki kształtują potrzebę rozwijania kompetencji w zakresie instructional leadership (przywództwa instruktażowego), które związane jest z edukacyjnym, meto‐
dycznym aspektem roli dyrektora. Dyrektorzy są motywowani do tego, aby skutecznie wspierać swoich nauczycieli w efektywnym realizowaniu celów dydaktycznych. Leży to w interesie samego dyrektora i pracowników, ale także rady szkoły. Ponadto wskazania dotyczące efektywności szkół i czynników ją
__________________
42 Zob. tamże, s. 156.
43 Zob. tamże.
44 D. Land, S. Stringfield, Educational governance reforms: the uncertain role of local school boards in the United States, [w:] International Handbook of Educational Policy, red. N. Bascia, A. Cumming, A. Datnow, K. Leithwood, D. Livingstone, Springer 2005, s. 275.
kształtujących analizowane są w kontekście uwarunkowań społecznych i śro‐
dowiskowych. Oznacza to poszukiwanie tych czynników, które w odniesieniu do danej szkoły i danego okręgu szkolnego mogą okazać się najbardziej efek‐
tywne w opisanej w rozdziale pierwszym koncepcji empowermentu. Zaryso‐
wane powyżej założenia sprawiają, że większość zadań związanych z zarządza‐
niem szkołami przejmuje rada szkoły i zatrudniona przez okręg szkolny osoba odpowiedzialna za zarządzanie finansami i innymi zasobami. Dyrektor ma za‐
tem więcej możliwości, ale także i motywacji, aby zajmować się procesami związanymi z dydaktyką, wychowaniem i opieką.
Także w Wielkiej Brytanii rozważanie nad rolą przywództwa edukacyjnego ma długą tradycję. Christopher Day, analizując brytyjską politykę wobec przy‐
wództwa realizowanego w szkołach, odwołuje się do ponaddwudziestoletnich doświadczeń. Był to – w opinii autora – proces wielu, często trudnych, zmian, które zaszły na skutek interwencji kolejnych rządów. Celem tych reform było dążenie do podniesienia efektywności pracy szkół. Zmiany te autor określa jako stopniową erozję tradycyjnej, autonomicznej pozycji nauczyciela poprzez wprowadzanie coraz bardziej rygorystycznych form odpowiedzialności i na‐
rodowych standardów w zakresie osiągnięć szkolnych. Dokonywało się to także poprzez wprowadzanie instrumentów polityki finansowej i kontroli.
Ważnym czynnikiem stymulującym rozwój idei i praktyki szkolnego przywódz‐
twa były także środki finansowe przeznaczane na szkolenie i wsparcie dla nau‐
czycieli. Wprowadzono wiele możliwości zdobywania kompetencji w zakresie zarządzania, zachęcano także szkoły do uczestniczenia w projektach i progra‐
mach im dedykowanych. Postrzeganie przywództwa i zarządzania stawało się coraz bardziej złożone, refleksją i szkoleniami obejmowano nowe konteksty i nowe działania. Zarówno idea, jak i praktyka przywództwa w szkole i za‐
rządzania nią wyraźnie się rozwinęły. Ewoluowało postrzeganie cech i kom‐
petencji przywódcy edukacyjnego, ale także rozwijano formy doskonalenia umiejętności w tym zakresie45. Mimo tak sprzyjających warunków proces ten nie był łatwy. Ch. Day określa go jako drogę od akceptacji do podjęcia odpowie‐
dzialności. Wiodła ona poprzez kolejne reformy, w tle których były dyskusje na temat roli edukacji w budowaniu wzrostu gospodarczego, spójności społecznej oraz poszukiwania rozwiązań w konflikcie między edukacją traktowaną in‐
strumentalnie lub jako samoistna wartość. Jednocześnie szkoły brytyjskie doświadczały decentralizacji w zakresie zarządzania finansami, kadrą, zasoba‐
mi materialnymi. Decentralizacja dotyczyła także działań szkoły w zakresie realizacji programu, oceny oraz budowania systemu rozwoju zawodowego dla
__________________
45 Ch. Day, The UK policy for school leadership: uneasy transition, [w:] International Handbook of Educational Policy, red. N. Bascia, A. Cumming, A. Datnow, K. Leithwood, D. Livingstone, Sprin‐
ger 2005, s. 393.
nauczycieli46. Można przyjąć, iż zwiększanie uprawnień prowadziło do wzrostu odpowiedzialności za podejmowane decyzje i działania.
Odwołanie się do porządku prawnego i rozwiązań zastosowanych w Sta‐
nach Zjednoczonych i w Wielkiej Brytanii ma na celu zarysowanie kontekstu, w jakim rodziły się kluczowe koncepcje przywództwa edukacyjnego. Wydaje się, iż jest to ważne w procesie badania, jakie role przyjmują dyrektorzy pol‐
skich szkół. Mając na uwadze, że dyskurs dotyczący przywództwa edukacyj‐
nego lub przywództwa w edukacji często nawiązuje do prac i badań pocho‐
dzących z krajów anglosaskich, konieczne wydaje się podkreślenie znaczenia kontekstu społecznego i kulturowego, który – co chcę wyraźnie zaznaczyć – w mojej opinii jest podstawowym warunkiem powodzenia implementacji zało‐
żeń i zasad. Zasadnicze pytanie dotyczy tego, czy koncepcje i rozwiązania wy‐
pracowane w Stanach Zjednoczonych i w Wielkiej Brytanii można skopiować do polskiego systemu edukacji. Stoję na stanowisku, iż przykłady dobrych prak‐
tyk mogą być inspirujące i pomocne do projektowania propozycji w zakresie polskiej polityki oświatowej. Jednocześnie konieczne jest rozpoznanie, czy i na ile te propozycje spotkają się nie tylko z akceptacją samych dyrektorów, ale także tych, którzy ich zatrudniają i z którymi powinni oni współpracować. Roz‐
poznanie przekonań, potrzeb, ale także i obaw związanych z przyjmowaniem i realizacją zadań związanych z przywództwem realizowanym w kontekście szkoły lub przywództwem edukacyjnym powinno być pierwszym etapem pro‐
jektowania polityki oświatowej dedykowanej dyrektorom polskich szkół. Ele‐
menty tej diagnozy zostaną zaprezentowane w drugiej, badawczej części pracy.
W tym miejscu pragnę jedynie zasygnalizować, że konieczne jest rozpoznanie przesłanek warunkujących sposób myślenia o przywództwie i preferencje w zakresie koncepcji oraz rozwiązań. Uważam, że należy być ostrożnym w oce‐
nianiu, czy i na ile dyrektorzy polskich szkół realizują to, co w literaturze przed‐
miotu określane jest jako przywództwo edukacyjne (educational leadership).
Inny kontekst funkcjonowania szkół oraz odmienne funkcje wynikające z poli‐
tyki oświatowej państwa sprawiają, że zakres roli dyrektora i ramy jej realizo‐
wania są inne. Oznacza to, że omawiane koncepcje mogą służyć jako przykłady dobrych praktyk i inspiracji teoretycznych lub też mogą stanowić interpreta‐
cyjne tło analizy wyników badań nad zadaniami dyrektorów polskich szkół.
W badaniach prezentowanych w niniejszej publikacji zasadniczym celem jest rozpoznanie, jak rola dyrektora jest postrzegana przez przedstawicieli tej gru‐
py zawodowej i innych interesariuszy szkoły, a podstawowym kontekstem analizy są założenia polityki oświatowej, stąd prezentowane tu koncepcje przywództwa edukacyjnego stanowią przede wszystkim ilustrację wybranych narracji w tym temacie. Odnosząc się do założeń polityki oświatowej na pozio‐
__________________
46 Tamże, s. 394.
mie centralnym, konieczne jest zaakcentowanie, iż w polskim systemie nie ma prawnych, motywacyjnych oraz edukacyjnych mechanizmów wspierających rozwój dyrektora w roli przywódcy edukacyjnego. Nacisk położony jest głów‐
nie na prawno‐administracyjny charakter tej funkcji.
W literaturze przedmiotu dla opisu przywództwa edukacyjnego najczęściej można spotkać takie określenia, jak school leadership, educational leadership, managerial leadership oraz instructional leadership. O ile pojęcie educational leadership jest powszechnie tłumaczone i rozumiane jako przywództwo eduka‐
cyjne, o tyle pewne trudności tłumaczeniowe sprawia jeden z dwóch podsta‐
wowych filarów tej koncepcji, czyli instructional leadership. Dokładniejszą ana‐
lizę tego pojęcia przedstawię w dalszej części rozdziału. Warto jednak już na wstępie zauważyć, że język, za pomocą którego opisywane są zagadnienia związane z przywództwem edukacyjnym, często cechuje silne zabarwienie ekonomiczne. Oznacza to, że o rzeczywistości szkolnej mówi się językiem za‐
rządzania (projektami, zasobami, kryzysami).
Pierwsze pojęcie, które warto objaśnić, to przywództwo szkolne (school leadership). Jest ono używane do opisu ogólnych strategii zarządzania i organi‐
zowania procesów realizowanych w szkołach. Należy podkreślić, że termin ten oznacza także zarządzanie oraz organizację procesów edukacyjnych i zarzą‐
dzanie nimi. Znaczenie przywództwa szkolnego jest udowadniane poprzez licz‐
ne badania empiryczne. Warto tu odnieść się chociażby do analiz przeprowa‐
dzonych przez Philipa Hallingera i Ronalda H. Hecka, którzy wykazali zależność między sposobem sprawowania władzy przez dyrektora a osiągnięciami edu‐
kacyjnymi uczniów47. Autorzy dokonali analiz dostępnych badań dotyczących wpływu przywództwa szkolnego na efekty uczenia się uczniów. Ustalili, iż wpływ ten można określić jako pośredni. Zauważyli także, że zależność staty‐
styczna pomiędzy tymi zmiennymi istnieje, ale na niskim poziomie. Pośredni wpływ wynika głównie z takich czynników, jak organizacja środowiska spo‐
łecznego szkoły, formy motywowania do nauki i wspierania procesu uczenia się. Także badania realizowane współcześnie potwierdziły zależność pomiędzy stylem realizacji postulatów przywództwa szkolnego a efektami uczenia się uczniów48. W wyniku powyższych ustaleń wielu badaczy oraz polityków oświa‐
towych zaczęło zwracać większą uwagę na osoby, które pełniąc obowiązki dy‐
rektora, aspirują jednocześnie do roli lidera prowadzonej prze siebie szkoły.
W obszarze przywództwa szkolnego (school leadership), jak zauważa Ste‐
phen L. Jacobson, dwa wnioski wywodzące się z badań są szczególnie istotne.
Pierwszy dotyczy tego, iż przy założeniu, że wszystkie inne czynniki mają tę
__________________
47 Zob. H. Hallinger, R. Heck, Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980‐1995 „Educational Administration Quarterly” 1996, 32(1), s. 5–44.
48 P. Hallinger, Developing Instructional Leadership…, s. 68.
samą wartość, szkoły z dobrym przywództwem powinny osiągać lepsze wyniki niż pozostałe szkoły. Drugi wniosek wskazuje, że przywództwo szkolne ma szczególne znaczenie w szkołach ulokowanych w środowiskach zagrożonych marginalizacją, w których uczy się znaczny odsetek uczniów z ryzykiem niepo‐
wodzeń szkolnych49. Na gruncie polskich badań edukacyjnych na ten aspekt postrzegania roli przywództwa zwróciła uwagę Joanna Madalińska‐Michalak, dokonując analizy porównawczej sposobu realizowania przywództwa przez dyrektorów na obszarach definiowanych jako zaniedbane w Polsce i w Wielkiej Brytanii50. Można zatem przyjąć, iż jakość przywództwa w szkole odgrywa tym większą rolę, im w bardziej niesprzyjającym środowisku społeczno‐ekono‐
micznym funkcjonuje dana placówka. Jest to jednocześnie wskazówka, którą szczególnie zainteresowani powinni być politycy samorządowi. Jeśli poważnie potraktować te dane, to zasadnicze znaczenie dla wspierania efektywności pro‐
cesów realizowanych w szkole mają samorządy lokalne, stanowiące pracodaw‐
cę dla dyrektorów szkół publicznych. Samorządy powinny nadać szczególne znaczenie potrzebie inwestowania w te kompetencje dyrektorów, które umoż‐
liwią im efektywne realizowanie powierzonych im zadań. Oznacza to między innymi konieczność namysłu nad programami rozwoju zawodowego dyrekto‐
rów nie tylko w zakresie administrowania i zarządzania szkołami, ale także w zakresie kompetencji społecznych i pedagogicznych.
Ilustracją myślenia w kategoriach przywództwa szkolnego (school leader‐
ship) jest model zaproponowany w publikacji The Making of: Leadership in Edu‐
cation. A European Qualification Network for Effective School Leadership. Jest to propozycja o tyle ciekawa, iż powstała na gruncie analiz europejskich badaczy i praktyków edukacyjnych. Autorzy opracowali model zbudowany z pięciu pod‐
stawowych domen, z których każda zawiera uszczegółowione komponenty. Są to: polityczne i kulturowe wymagania wobec szkoły i ich przełożenie na we‐
wnętrzny sens i kierunek rozwoju szkół, zrozumienie i wzmocnienie pozycji nauczycieli i innych pracowników, budowanie struktury i właściwych wzorców kulturowych, współpraca z partnerami i otoczeniem zewnętrznym oraz osobi‐
sty rozwój lidera51. Komponenty poszczególnych domen zaprezentowane zo‐
stały w tabeli 2.
Tak rozbudowany i uszczegółowiony model przywództwa szkolnego daje możliwość rozpoznania, jak wiele obszarów wpływa na jakość i efektywność
__________________
49 S.L. Jacobson, The Recruitment and Retention of School Leaders: Understanding Administra‐
tor Supply and Demand, [w:] International Handbook of Educational Policy, red. N. Bascia, A. Cum‐
ming, A. Datnow, K. Leithwood, D. Livinstone, Springer 2005, s. 457.
50 Zob. J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach…
51 Framework of Reference. The Making of: Leadership in Education. A European Qualification Network for Effective School Leadership., 2011, s. 8. http://www.leadership‐in‐education.eu/filea dmin/Framework/EN_Framework.pdf [dostęp: 14.01.2016].
Tabela 2. Komponenty domen przywództwa szkolnego w modelu A European Qualification
Rozwój osobisty Rozwijanie i utrzymywanie kompetencji przywódczych
Budowanie sieci współpracy na poziomie lokalnym, krajowym i międzynarodowym
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Framework of Reference. The Making of: Leadership in Educa‐
tion. A European Qualification Network for Effective School Leadership, 2011, http://www.leadership‐in‐
education.eu/fileadmin/Framework/EN_Framework.pdf [dostęp; 14.01.2016].
funkcjonowania szkoły. Jest to model, który sytuuje szkołę w szerszym – spo‐
łecznym, kulturowym, ale także ekonomicznym ‒ kontekście. Można zatem sformułować wniosek, że tak rozumiane przywództwo pozwala dopasować zasady pracy szkoły do jej szerszego otoczenia. Taki model przywództwa może być także użyteczny na potrzeby polityki oświatowej. Jeśli przełożyć powyżej przedstawione komponenty na konkretne zadania lub kompetencje lidera, to mogą one stanowić katalog preferowanych kompetencji nie tylko dyrektorów szkół, ale także lokalnych decydentów, nauczycieli i partnerów z otoczenia spo‐
łecznego szkoły. Jednocześnie należy podkreślić deklaratywny charakter tych ustaleń. O ile można zgodzić się, iż w modelu tym wskazano najważniejsze ob‐
szary przywództwa, o tyle otwartą kwestią pozostają pytania o możliwości przygotowania szkolnych liderów do realizacji tych zadań oraz o możliwość oceny ich bieżących kompetencji w tym zakresie. Chcę jednak zaznaczyć, iż wskazanie na szeroką perspektywę postrzegania przywództwa szkolnego jest istotne w kontekście budowania świadomości różnic pomiędzy takimi katego‐
riami pojęciowymi, jak przywództwo szkolne i przywództwo edukacyjne.
Przywództwo szkolne ma zdecydowanie szerszy zakres i obejmuje wiele aspek‐
tów ‒ zarówno tych wewnętrznych, jak i tych ulokowanych w otoczeniu szkoły – które warunkują jej działalność i mogą sprzyjać realizacji założonych celów.
Kolejne, istotne dla podjętych analiz pojęcie to przywództwo edukacyjne (educational leadership). Sprawia ono wyjątkowe trudności w interpretacji.
W literaturze trudno jest znaleźć pełne, klarowne i rozstrzygające definicje tego pojęcia. Grzegorz Mazurkiewicz określa je jako „proces, który dotyczy proce‐
sów nauczania i uczenia się”52. Jest to rozróżnienie zasadnicze. O ile można przyjąć, że przywództwo szkolne obejmuje przewodzenie wszystkim procesom realizowanym w szkole, o tyle przywództwo edukacyjne jest podzbiorem tych procesów i obejmuje te, które dotyczą procesu nauczania i uczenia się. Jego celem jest „tworzenie warunków do uczenia się indywidualnego i organizacyj‐
nego”53. Można zatem przyjąć, że przywództwo szkolne obejmuje dwa uszcze‐
gółowione obszary – przywództwo menedżerskie, obejmujące organizacyjny aspekt pracy szkoły, oraz przywództwo edukacyjne, ukierunkowane na efek‐
tywne realizowanie podstawowych funkcji szkoły, czyli budowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się. Istotne jest to, że pojęcie przywództwo edukacyjne może być wykorzystywane zarówno dla „oznaczenia przywództwa odnoszące‐
go się do sfery edukacji, jak i przywództwa sprzyjającego kształtowaniu odpo‐
wiednich warunków edukacji na rzecz rozwoju wszystkich podmiotów eduka‐
cji”54. Oznacza to, że może być wykorzystywane do analizy i opisu procesów realizowanych nie tylko w szkole, ale także w jej społecznym otoczeniu.
Szczególne znaczenie w obszarze przywództwa edukacyjnego warto przy‐
pisać przywództwu określanemu jako instructional leadership. Jest ono tłuma‐
czone w polskich publikacjach jako przywództwo pedagogiczne, przywództwo instruktażowe lub przywództwo skoncentrowane na nauczaniu55. Mimo iż nie‐
__________________
52 G. Mazurkiewicz, Przywództwo dla uczenia się…, s. 26.
53 Tamże.
54 J.M. Michalak, Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów, [w:] Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, red. I. Nowosad, I. Mor‐
tag, J. Ondráková, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2010, s. 190.
55 Zob. Z. Melosik, Systemy kształcenia i doskonalenia kadry kierowniczej w krajach Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 28; J. Pyżalski, dz. cyt., s. 48.
kiedy jest ono postrzegane jako jeden z rodzajów przywództwa edukacyjnego, to warto poświęcić mu szczególną uwagę. Jest ono interesujące przynajmniej z dwóch powodów. Przede wszystkim dlatego, iż wiele badań dotyczących rela‐
cji między przywództwem edukacyjnym a osiągnięciami edukacyjnymi uczniów
cji między przywództwem edukacyjnym a osiągnięciami edukacyjnymi uczniów