Empowerment jako strategia badawcza - Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca

Badania edukacyjne mogą służyć różnym celom. Niektóre z nich w więk‐

szym stopniu ukierunkowane są na rozpoznanie i opis procesów oraz instytucji, inne stanowią punkt wyjścia do projektowania programów rozwojowych i na‐

prawczych. W poprzednich podrozdziałach zaprezentowane zostały te koncep‐

cje badawcze, które są obecne w praktyce edukacyjnej i są podejmowane przez różne podmioty w celu realizacji właściwych im zadań. Monitorowanie oświaty to domena polityków, ekspertów i dziennikarzy, zarządzanie strategiczne to podejście badawcze chętnie wykorzystywane przez administrację samorządo‐

wą, a ewaluacja aktualnie najczęściej rozumiana jest, jako koncepcja badań narzucana szkołom przez nadzór pedagogiczny, którą dyrektorzy szkół muszą realizować w ramach procedur związanych z wewnętrzną i zewnętrzną oceną pracy szkoły. Każda z tych, opisanych uprzednio, strategii badawczych ma swo‐

je zalety, ma też słabe strony. Ich ocena może być dokonywana w perspektywie różnych aspektów. Jednym z nich jest pragmatyczny charakter uzyskanych danych oraz cel wykonywania pogłębionej diagnozy i analizy. Obserwując rze‐

czywistość edukacyjną, można odnieść wrażenie, iż niektóre raporty i rankingi służą raczej celom politycznym i marketingowym niż edukacyjnym. Także dys‐

kusyjne jest wykorzystywanie wyników ewaluacji wewnętrznej. Można założyć, że częściej są one wykorzystywane do oceny pracy dyrektora i nauczycieli, a nie jako punkt wyjścia do projektowania rozwiązań ukierunkowanych na wzmac‐

nianie procesów edukacyjnych, wychowawczych i opiekuńczych czy budowa‐

nia społeczności uczącej się. Obszary do ewaluacji mogą być dobierane w taki sposób, aby wykazać, co szkoła robi dobrze. Te elementy, co do których można zakładać, że nie są najmocniejszą stroną placówki, mogą pozostawać poza diagnozą i analizą. Sytuacja ta zmieniła się, kiedy kuratoria oświaty zaczęły informować, które wymagania wskazane w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej o nadzorze pedagogicznym będą analizowane w danym roku szkol‐

nym²¹⁰. Dla niektórych dyrektorów był to jednocześnie impuls do zaprzestania

__________________

210 Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego z dnia 10 maja 2010, poz. 560.

ewaluacji w innych – być może istotniejszych w kontekście poszczególnych placówek – wymiarach pracy szkoły.

Warto zastanowić się, z czego taka postawa może wynikać. Myślenie o po‐

trzebie lub konieczności bycia ocenianym może wzbudzać różne emocje. Nie‐

którzy postrzegają tę sytuację jako punkt wyjścia do projektowania zmian i rozwoju, inni widzą w niej więcej zagrożeń niż szans. Często wynika to z opre‐

syjnego charakteru oceny, inwazyjnej i wyrażanej bez poszanowania podmio‐

towości ocenianego, informacji zwrotnej. Przyczyną może być także sposób wykorzystywania uzyskanych danych i wniosków z analiz lub nawet brak prze‐

łożenia ustaleń badawczych na codzienną praktykę i rzeczywistość ocenianych placówek. Jeśli badania edukacyjne mają być postrzegane jako pożądany spo‐

sób zbierania danych, których analiza może pomóc szkole w przełamywaniu barier, pokonywaniu niepowodzeń, rozwijaniu i udoskonalaniu procesów, to szkoła i inne placówki edukacyjne nie mogą być postrzegane wyłącznie jako przedmiot badań, ale przede wszystkim jako podmiot zdolny do samoanalizy i projektowania zmian mających na celu rozwój. W praktyce edukacyjnej można zaobserwować wyraźny opór nauczycieli, dyrektorów oraz rodziców przed zmianami i reformami projektowanymi na podstawie rankingów, raportów i ekspertyz. Ukryte jest w nich niekiedy założenie, że inni (eksperci, badacze) lepiej ‒ bo z dystansu – mogą ocenić rzeczywisty stan i aktualne potrzeby ba‐

danych instytucji lub procesów.

W tym podrozdziale odniosę się do ostatniej z wyodrębnionych przeze mnie

‒ obok monitorowania, ewaluacji i zarządzania strategicznego ‒ koncepcji ba‐

dań w obszarze polityki oświatowej. Jeśli przyjąć, że celem instytucji oświato‐

wych jest organizacja procesu edukacyjnego w taki sposób, aby w największym stopniu sprzyjał wszechstronnemu rozwojowi ucznia, to z tego założenia moż‐

na wyprowadzić cel badań edukacyjnych – pomoc instytucjom i organizatorom procesów edukacyjnych w pozyskiwaniu rzetelnych i trafnych danych, służą‐

cych do optymalizacji procesów, za które są odpowiedzialni. W takim myśleniu pomocna może być koncepcja empowermentu. Koncepcja ta nie jest nowa. Od wielu lat ma zastosowanie w takich obszarach praktyki społecznej, jak: psycho‐

terapia, praca socjalna, edukacja prozdrowotna, a także promocja zdrowia, pielęgniarstwo i zarządzanie²¹¹. Jest także wykorzystywana w edukacji²¹². Po raz pierwszy pojęcie empowermentu zaproponowała na gruncie pracy socjal‐

nej Barbara B. Solomon w 1976 roku. W pracy Black Empowerment: Social work in oppressed communities wskazała na problemy związane z pracą socjalną w murzyńskich gettach w dużych amerykańskich miastach²¹³. Autorka na pod‐

__________________

211 P.‐A. Tengland, Empowerment: A Conceptual Discussion, „Health Care Analysys” 2008, 16, s. 77‒96.

212 M. Rosalska, Empowerment w kształceniu ustawicznym, „E‐mentor” 2006, 3(15), s. 14.

213 N. Herriger, Empowerment in der Sozialen Arbeit, Stuttgart‒Berlin‒Köln 2002, s. 19.

stawie własnych obserwacji i badań stwierdziła, że dla osób z bardzo zróżni‐

cowanymi problemami, doświadczających marginalizacji i trudności życiowych nie są potrzebne programy całościowe, globalne i że oferowanie takiej samej pomocy i takiego samego wsparcia dla wszystkich jest nieefektywne. Zapropo‐

nowała więc w zamian takie myślenie o pomocy i wsparciu, które oparte jest na rzetelnym zdiagnozowaniu deficytów konkretnej osoby, grupy lub szerszej społeczności. Stwierdziła, że przede wszystkim należy rozpoznać, czego danej osobie, grupie, instytucji lub społeczności brakuje do tego, aby samodzielnie i konstruktywnie mogła rozwiązywać swoje problemy. Koncepcja ta została szybko zaadaptowana przez inne obszary praktyki społecznej. Wśród przyczyn, dzięki którym szybko znalazła zastosowanie w tak licznych obszarach, Franz Stimmer wskazuje na jej etyczne podstawy i ukierunkowanie na działanie, któ‐

rego celem ma być zmiana, reforma, poprawa. Istotną cechą metodyki empo‐

wermentu jest integrowanie działań na wielu płaszczyznach. Działania te jednocześnie skierowane są na poprawę funkcjonowania jednostek, grup, orga‐

nizacji i społeczności. Ważne są także aksjologiczne i teleologiczne podstawy tej koncepcji. Stimmer stwierdza, że aksjologiczne podstawy empowermentu wy‐

wodzą się z koncepcji związanych z perspektywą ukierunkowaną na analizę deficytów oraz konfliktów i prowadzą do jednoznacznego nastawienia na anali‐

zę zasobów, która jest mocno osadzona w etycznych i socjalnych aspektach problemu. Oznacza to, że cele działań określane są głównie w kategoriach sa‐

mostanowienia, sprawiedliwości społecznej oraz demokratycznej partycypa‐

cji²¹⁴. W praktyce cele te związane są z działaniami nastawionymi na wspiera‐

nie jednostek, grup, organizacji i społeczności, tak aby nabyły kompetencji, motywacji oraz zdolności do rozwiązywania własnych problemów i poprawy swojej sytuacji. W takim sposobie ujmowania pomocy podkreśla się koniecz‐

ność upodmiotowienia jednostek, grup, organizacji i społeczności, z którymi się pracuje.

Tak szerokie zastosowanie koncepcji empowermentu sprawia, że pojęcie to jest odmiennie definiowane nie tylko przez różnych autorów, ale także różnie jest postrzegane jego znaczenie w procesach społecznych. Samo słowo empo‐

werment funkcjonuje w języku polskim w swojej pierwotnej wersji, nie zostało przetłumaczone. Także w języku niemieckim autorzy posługują się tym określe‐

niem, chociaż podejmowane są próby znalezienia odpowiedniego synonimu²¹⁵. Słownik tłumaczy je jako: empower sb ‒ dawać komuś wiarę we własne siły, dawać komuś kontrolę nad własnym życiem; empower sb to do sth ‒ dawać ko‐

muś pełnomocnictwo, upoważniać kogoś do zrobienia czegoś; empowerment ‒

__________________

214 F. Stimmer, Grundlagen des Methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit, Verlag W. Kohl‐

hammer, Stuttgart 2000, s. 49‒50.

215 Tamże, s. 49.

upoważnienie, plenipotencje²¹⁶. Należy odnotować, że pojęcie to nie funkcjonuje w języku potocznym. Zwraca na to uwagę Per‐Anders Tengland, który podkre‐

śla, że słowo to zostało stworzone do opisu specjalistycznych procedur ukie‐

runkowanych na zmianę sytuacji marginalizowanych grup społecznych. Można zatem przyjąć, że powinno być analizowane w kontekście teorii i praktyk sto‐

sowania koncepcji empowermentu w różnych obszarach życia społecznego²¹⁷. W praktyce społecznej i literaturze przedmiotu empowerment jest postrze‐

gany w niejednorodny sposób. Może być on analizowany jako:

 stan – wzmocnienia, upełnomocnienia, wzrostu, poczucia sprawstwa, po‐

czucia siły i możliwości, sprawowania kontroli,

 proces – przywracania siły, godności, kontroli, wzmacniania kompetencji, dawania wsparcia, rozwijania umiejętności,

 cel szeroko rozumianych oddziaływań edukacyjnych i społecznych²¹⁸. Podobne stanowisko przyjmuje P.‐A. Tengland, który wskazuje na możli‐

wość postrzegania empowermentu w dwóch perspektywach ‒ jako celu oraz jako znaczenia. W tej drugiej perspektywie empowerment może być analizo‐

wany jako proces, metoda, podejście. Natomiast analizując perspektywę, w której empowerment postrzegany jest jako cel, autor dokonał operacjonali‐

zacji wskaźników, które świadczą o tym, że stan empowermentu został osią‐

gnięty, lub wskazują, do czego należy dążyć, aby ten stan osiągnąć. Są to: zdol‐

ność do kontroli nad własnym życiem (w wymiarze jednostkowym, rodzinnym, grupowym czy społeczności), poczucie autonomii, wiedza, świadomość rozwo‐

ju, kompetencje, poczucie własnej wartości, poczucie własnej skuteczności, a także wiara w siebie²¹⁹.

W kontekście badań oświatowych koncepcja ta sugeruje ważny kierunek myślenia i działania. Celem badań nie jest już proste określenie jak jest?, ale pomoc jednostkom, grupom, instytucjom i społecznościom w poznawaniu ich własnych zasobów, kapitału, możliwości i ograniczeń. Celem jest także naucze‐

nie ich sposobów autoanalizy i autorefleksji. Jeśli nadrzędnym postulatem jest przywracanie poczucia siły, sprawstwa i możliwości, to także w obszarze badań nad procesami edukacyjnymi uczestnicy tych procesów nie powinni być uza‐

leżnieni od zewnętrznych ekspertów. Tam, gdzie jest to możliwe, powinni nau‐

czyć się stosowania technik analizowania i oceniania własnych zasobów w kon‐

tekście zadań, które mają do wykonania. Nie jest tu intencją przerzucenie

__________________

216 Nowy słownik Fundacji Kościuszkowskiej angielsko‐polski, red. J. Fisiak, Kosciuszko Founda‐

tion, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, New York, Kraków 2003.

217 P.‐A. Tengland, Empowerment: A Conceptual Discussion, „Health Care Analysys” 2008, 16, s. 77‒96.

218 M. Rosalska, Empowerment w kształceniu ustawicznym…

219 P.‐A. Tengland, dz. cyt., s. 77‒96.

wszystkich zadań badawczych na dyrektorów i nauczycieli, ale raczej nauczenie ich uważnej refleksyjności na własny temat.

Dla podjętych rozważań istotny jest podział sposobów postrzegania empo‐

wermentu zaproponowany przez Taejun Cho i Sue R. Faerman. Autorki zauwa‐

żają, że aktualnie koncepcja ta jest analizowana w dwóch podejściach. Pierwsze to empowerment strukturalny lub relacyjny, który odnosi się do reorganizacji praktyk związanych z zarządzaniem. Drugie to empowerment psychologiczny lub motywacyjny, który ukierunkowany jest na wzmacnianie indywidualnych potencjałów jednostek i grup²²⁰. Obie te strategie mają znaczenie dla zagadnień omawianych w tej pracy. W rozdziale tym jednak zwrócę szczególną uwagę na empowerment w podejściu strukturalnym, który związany jest z zarządzaniem instytucjami edukacyjnymi i planowaniem polityki oświatowej. Do analizy tej koncepcji w aspekcie motywacyjnym powrócę w rozdziale dotyczącym kompe‐

tencji dyrektora szkoły w zakresie budowania społeczności uczącej się.

T. Chuo i S.R. Faerman dokonały analizy różnych ujęć definicyjnych empo‐

wermentu. Wskazały, że w ujęciu strukturalnym empowerment postrzegany jest najczęściej jako nowa alternatywa zarządzania, która inaczej opisuje zna‐

czenie relacji (w tym też władzy) w miejscu pracy. Jest także określany jako zmiana w praktyce zarządzania, która polega na przekazywaniu odpowiedzial‐

ności za podejmowanie decyzji pracownikom na niższych szczeblach struktury organizacyjnej, jako praktyka dzielenia się władzą, jako proces wzmacniania możliwości wpływania na wydarzenia, wyniki działań oraz jako redefinicja znaczenia jednostek i grup w organizacjach. Autorki zaproponowały także wła‐

sną definicję, w której empowerment określają jako „ponowne określenie struktury lub sposobu zarządzania, w którym osoby zarządzające przekazują odpowiedzialność i informacje swoim podwładnym, aby umożliwić pracowni‐

kom udział w procesie podejmowania decyzji”²²¹. Definicja ta integruje dwa podejścia do prób definiowania empowermentu strukturalnego. W jednym autorzy akcentują uczestnictwo jako kluczowy element tego podejścia, inni wskazują na koncepcję dzielenia się władzą. Autorki zaproponowały wielowy‐

miarowy model analizowania empowermentu w obszarze zarządzania. Jako konstytutywne dla tej koncepcji wskazały trzy wymiary:

 partycypacyjne podejmowanie decyzji,

 informacja zwrotna na temat efektywności działań,

 delegowanie²²².

Postulat partycypacji w procesie podejmowania decyzji opiera się na prze‐

konaniu, że posiadanie wpływu na rzeczywistość, w której się uczestniczy,

__________________

220 T. Cho, S.R. Faerman, An integrative approach to empowerment. Construct definition, measurement, and validation, „Public management Review” 2010, Vol. 12, Issue 1, s. 33‒51.

221 Tamże.

222 Tamże.

zawsze przynosi korzyści i wpływa na zmianę postaw i zachowań, podnosi po‐

ziom satysfakcji z wykonywanych działań oraz obniża poziom oporu i absencji.

Partycypacyjne podejmowanie decyzji definiowane jest jako proces zarządza‐

nia, w którym dokonuje się alokacja władzy i autorytetu wśród pracowników poprzez zwiększanie poziomu ich zaangażowania²²³. Jest to istotna przesłanka do namysłu nad rolą badań oświatowych. W sytuacji, kiedy większość badań ma charakter raportów opracowywanych przez zewnętrzne, eksperckie zespo‐

ły, dyrektorzy szkół i ich nauczyciele mają niski poziom motywacji do po‐

dejmowania działań badawczych, których celem jest ciągłe rozpoznawanie sytuacji w ich placówce. Praktyka edukacyjna pokazuje, że dyrektorzy często otrzymują gotowe dyspozycje, postulaty, wskazówki i zadania do wykonania.

Następnie są ponownie rozliczani z jakości realizacji tych wytycznych. Nie jest to sytuacja sprzyjająca upodmiotowieniu i budowaniu zaangażowania. W tym miejscu warto zastanowić się także, w jaki sposób wykorzystywany jest me‐

chanizm ewaluacji wewnętrznej, która w założeniach miała sprzyjać podejmo‐

waniu aktywności badawczej przez szkolne społeczności. W sytuacji, kiedy szkołom narzucane są obszary do analizy, trudno jest mówić o realnym wpły‐

wie na analizowaną rzeczywistość. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na pro‐

blem przygotowania i kompetencji dyrektorów szkół i nauczycieli w zakresie projektowania, realizacji i opracowywania badań. Na specjalnościach nauczy‐

cielskich zbyt mało godzin przeznacza się na realizację zajęć z pedagogiki, aby przygotować przyszłych nauczycieli do prowadzenia badań edukacyjnych.

Oznacza to, że część z nich realizuje te badania intuicyjnie lub korzysta z wiedzy przekazanej podczas szkoleń dotyczących procedur ewaluacji.

Kolejny aspekt empowermentu strukturalnego to informacja zwrotna na temat efektywności podejmowanych działań i dzielenie się wiedzą. Jest to istotna przestrzeń do podejmowania aktywności badawczej. Jak zauważają T. Cho i S.R. Faerman, aby pracownik był zaangażowany w procesy zarządzania, powinien otrzymywać informacje od współpracowników i przełożonych oraz informacje o samej organizacji. Dane te pomagają zrozumieć kontekst podej‐

mowanych działań, zasadność decyzji i sprzyjają procesowi budowania zaanga‐

żowania. Szczególne znaczenie przypisuje się w tym kontekście informacji zwrotnej, która definiowana jest jako „informacja o aktualnych wynikach lub działaniach systemu wykorzystywanych do sprawowania kontroli nad działa‐

niami w przyszłości”²²⁴. Oznacza to, że w empowermencie strukturalnym in‐

formację zwrotną wykorzystuje się w celu projektowania zmian lub racjonali‐

zacji procesów realizowanych wewnątrz organizacji. Takie podejście sprawia, że informacja zwrotna postrzegana jest jako jedno z narzędzi zarządzania. Za‐

__________________

223 Tamże.

224 Tamże.

kłada się, że im bardziej pracownik jest świadomy procesów zachodzących w organizacji i im bardziej rzetelną i całościową wiedzę posiada na temat wła‐

snych kompetencji oraz działań, tym efektywniej może modyfikować własne postawy i zachowania.

Ostatni z wyróżnionych obszarów to delegowanie zadań i uprawnień. Nie‐

którzy autorzy postrzegają te działania jako element partycypacyjnego po‐

dejmowania decyzji, inni natomiast uważają, że jest to osobny aspekt struktu‐

ralnego empowermentu²²⁵. Istotą jest tutaj zapraszanie do współdziałania i rozwijanie indywidualnej autonomii. W tym miejscu można postawić kolejne pytanie, czy polski system edukacyjny sprzyja delegowaniu zadań oraz dziele‐

niu się władzą i odpowiedzialnością. Odważę się sformułować tezę, że nie.

W sytuacji, kiedy odpowiedzialność za wszystkie aspekty działalności szkoły ponosi dyrektor, trudno jest mówić o rzeczywistym dzieleniu się władzą i od‐

powiedzialnością. Można nawet sformułować pytanie, na ile i w jakich obsza‐

rach sam dyrektor ma realny wpływ na zarządzanie swoją placówką. Gdy szkoła podlega podwójnemu nadzorowi – przez organ prowadzący i nadzór pedago‐

giczny ‒ dyrektor w pierwszej kolejności zobowiązany jest do realizacji zadań delegowanych przez te instytucje. Jednocześnie w ramach swojej działalności może delegować zadania dotyczące procesów kształcenia, wychowania i opieki.

Jest to ważny obszar demokratyzacji życia szkoły. Pojawia się jednak pytanie, kogo i na podstawie jakich kryteriów dyrektor postrzega jako partnera do współpracy. Zwyczajowo partnerem są wicedyrektorzy i nauczyciele. Empower‐

ment zakłada, że uprawnieni do współtworzenia wspólnej rzeczywistości są wszyscy, którzy w niej uczestniczą. W kontekście szkoły będą to także rodzice i uczniowie. To z kolei generuje pytanie, na ile dyrektor, jako lider społeczności szkolnej, nie tylko deleguje im zadania, ale umożliwia także rozwijanie kompe‐

tencji, które pomogą efektywnie i odpowiedzialnie podejmować i realizować powierzane im zadania.

Aby wskazać kluczowe cechy empowermentu w odniesieniu do zarządzania organizacjami, odwołam się do zaproponowanych przez Monikę Bobzien cech, które stanowią zasadnicze wyróżniki omawianej koncepcji. Są to:

 partycypacyjność – empowerment prowadzi do współuczestnictwa, co oznacza, że zawsze realizowany jest z zainteresowanymi osobami, grupa‐

mi, instytucjami w celu wsparcia ich planów i działań;

 podejście ukierunkowane na zasoby – w badaniach nie należy koncen‐

trować się na deficytach, ale na mocnych stronach i możliwościach jednostek i grup;

 osadzenie w kontekście społecznym – warunkiem koniecznym do reali‐

zacji działań ukierunkowanych na budowanie potencjału i poczucia

__________________

225 Tamże.

sprawstwa jest z jednej strony wsparcie uczestników tych procesów, z drugiej wykorzystanie wsparcia strukturalnego i instytucjonalnego;

 styl i metoda pracy w postępowaniu ukierunkowanym na empowerment jest zawsze zorientowana na rozwój, pomoc, współpracę i budowanie sieci kontaktów;

 celem jest poszerzanie możliwości działania wszystkich uczestników pro‐

cesu;

 efekt empowermentu uzyskuje się poprzez wspieranie rozwoju kompe‐

tencji, redystrybucję władzy oraz aktywowanie działań demokratycznych wśród jednostek, grup, organizacji i społeczności²²⁶.

Ten zestaw określeń empowermentu strukturalnego może stanowić inspi‐

rację do projektowania celów badań w zakresie polityki oświatowej. Cele te ogniskują się na rozpoznaniu zasadniczych zasobów szkoły lub innej placówki edukacyjnej w celu wsparcia procesów w nich realizowanych. Akcentuje się tu nie tylko zdolności ustalania i rozwijania własnych zasobów, celów, priory‐

tetów, ale także krytycznego myślenia i refleksyjnego oglądu możliwości rozwi‐

jania własnego potencjału. Osadzenie w kontekście społecznym sprawia, że rozpoznaje się także zasoby tkwiące w otoczeniu, np. instytucje wspomagają‐

ce realizację różnych funkcji szkoły. Należy zaakcentować, że rozpoznawa‐

nie i budowanie sieci kontaktów nie jest tutaj rozumiane wyłącznie przez pry‐

zmat relacji zawodowych, ale zdecydowanie szerzej, gdyż obejmuje także sieć wsparcia.

Empowerment opiera się na rozpoznaniu deficytów i zasobów, które wpły‐

wają na analizowaną sytuację. Badania obejmują najczęściej cztery podstawo‐

we płaszczyzny:

 jednostkę,

 grupę,

 instytucję,

 środowisko lokalne²²⁷.

Celem badań jest zdiagnozowanie źródeł deficytów i podjęcie odpowiedniej interwencji. Diagnoza dotyczy rozpoznania obszarów deficytowych, zarówno indywidualnych, rodzinnych, grupowych, instytucjonalnych, środowiskowych, jak i systemowych. W obszarze pracy z jednostką empowerment zorientowany jest na doradztwo, edukację, udzielanie wsparcia (edukacyjnego, emocjonal‐

nego, merytorycznego, socjalnego), towarzyszenie i wzmacnianie. W kontekście

__________________

226 M. Bobzien, Auf dem Weg zur lernenden Gemeinschaft: Empowerment und Qualitätsma‐

nagement. Hilfreiche Orientierungen im Dreiecksverhältnis öffentliche Verwaltung, Einrichtungen und NutzerInnen, [w:] Empowerment. Neue Perspektiven für psychosoziale Praxis und Organisation, red. A. Lenz, W. Stark, DGVT Verlag, Tubingen 2002, s. 233.

227 F. Stimmer, dz. cyt., s. 53‒56.

tematu podejmowanego w niniejszej pracy dotyczy także rozpoznania deficy‐

tów i zasobów poszczególnych dyrektorów. W obszarze pracy z grupą rozpo‐

znawane są zasoby grupy, dynamika procesów grupowych, źródła i płaszczyzny konfliktów. Na poziomie instytucji analizowane są konkretne programy likwidu‐

jące bariery w dostępie do usług edukacyjnych, wychowawczych, profilaktycz‐

nych i doradczych, a także projekty zorientowane na wzmacnianie kompetencji społecznych i zawodowych. Może to być również ocena kompetencji pracowni‐

ków szkoły i instytucji z nią współpracujących. Natomiast empowerment w ob‐

szarze społeczności lokalnej to przede wszystkim rozpoznawanie klimatu dla inicjatyw i możliwości aktywizowania lokalnych zasobów²²⁸. W tej koncepcji badania ukierunkowane są na jednoczesne wnikliwe rozpoznawanie problemu i równie wnikliwe poszukiwanie zasobów oraz możliwości jego rozwiązania.

Podobne spostrzeżenia czyni Wolfgang Stark, wskazując, że empowerment łączy trzy poziomy działania, które w dotychczasowej praktyce były zwyczajo‐

wo rozdzielane ‒ poziom indywidualny, grupowy i strukturalny. Jego zdaniem właściwa siła empowermentu wynika z połączenia tych poziomów i wyzwole‐

nia przez to efektu synergii. Integracja działań na tych poziomach jest zasadniczą cechą empowermentu²²⁹. Badania są zatem ukierunkowane na identyfikację problemów i ich źródeł oraz eksplorację różnorodnych zasobów w celu zapro‐

jektowania optymalnych propozycji rozwiązań.

Jednym z najważniejszą warunków efektywnego wykorzystywania tej stra‐

tegii badawczej, a jednocześnie jedną z powszechniejszych barier w tym procesie, jest potencjał jednostek, grup, instytucji i społeczności w zakresie podejmowa‐

nia działań. Potencjał ten określa zdolność do efektywnego zaangażowania się.

Często błędnie zakłada się, że warunkiem zmiany jest rozpoznanie problemu

W dokumencie Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca (Stron 93-110)