Efekty negatywne

Najczęstszym i głównym negatywnym efektem samego procesu ewaluacji są towarzyszące mu negatywne odczucia i emocje – takie jak stres, nerwowa atmosfera, zmęczenie. Inne negatyw-ne rezultaty pojawiały się stosunkowo rzadko. Warto podkreślić, że sam przebieg ewaluacji został w większości szkół oceniony pozytywnie – jako stosunkowo sprawny, bez większych trudności i pro-blemów. Co prawda w większości szkół wskazywano na stosunkowo niewiele negatywnych efektów i dobrze oceniano sam przebieg ewaluacji, to w kilku z nich proces został odebrany zdecydowanie negatywnie.

Rodzice nie byli z reguły w stanie wskazać negatywnych konsekwencji procesu ewaluacji. Co istot-ne, właściwie nie pojawiły się uwagi dotyczące np. niezadowolenia dzieci ani zastrzeżenia rodziców związanych z udziałem dzieci w badaniu (chociaż wskazywane przez nauczycieli). W kilku szkołach rodzice natomiast narzekali na zbytnie rozbudowanie i czasochłonność badań, jak również na cha-rakter pytań w ramach narzędzi badawczych, które były dla nich niezrozumiałe, powtarzały się i co szczególnie istotne – budziły wątpliwości dotyczące własnej wiedzy i kompetencji. W jednej ze szkół narzekano na przesunięcie godzin zajęć pozalekcyjnych.

Wśród najczęściej pojawiających się negatywnych efektów można wskazać:

Stres, irytacja, zniechęcenie, negatywne emocje

Czas przygotowań i trwania ewaluacji to okres szczególnie stresujący dla badanych, co podkreślali zwłaszcza nauczyciele. Stres ten można łączyć z licznymi obawami związanymi z ewaluacją i po-czuciem bycia kontrolowanym i ocenianym, jak i potencjalnymi tego konsekwencjami. Niektórzy badani w tym kontekście wspominali nawet o konsekwencjach w postaci utraty pracy (w kontekście zmniejszenia liczby uczniów, niżu demograficznego i potencjalnych redukcji zatrudnienia). Dla mi-nimalizacji stresu i negatywnych emocji kluczową rolę do odegrania mają wizytatorzy i atmosfera przez nich tworzona. W dużej części szkół badani stwierdzali, że o ile przygotowania do ewaluacji były bardzo stresujące to samo badanie w szkole przebiegało lepiej niż się spodziewali sprawnie, w dobrej atmosferze. Ale znalazły się także szkoły, w których sposób pracy wizytatorów potęgował nerwową atmosferę i negatywnie odebrano postawę i zachowania wizytatorów, np. wizytatorzy swoją postawą i komentarzami kwestionowali prawdomówność dyrektorów i nauczycieli, w trakcie wywiadów krytycznie odnosili się do ich wypowiedzi, na spotkaniach podsumowujących nie dawali dojść do głosu, zmieniali w ostatniej chwili ustalenia dotyczące harmonogramu. Kilkakrotnie poja-wiało się stwierdzenie, że badani mieli poczucie, że wizytatorzy bardziej ufają temu, co jest zapisane w dokumencie niż im samym. Nauczyciele i dyrektorzy wrażliwi byli na wszelkie, ich zdaniem, prze-jawy braku szacunku względem nich i ich obowiązków – tak odbierano w niektórych szkołach np. nagłe przesunięcia w harmonogramie, brak podziękowania po obserwacji przez wizytatora, uwagi do wypowiedzi badanych, mające na celu np. uściślenie wypowiedzi, pospieszanie czy też stwier-dzenia, że obecność na drugiej części wywiadu danego nauczyciela nie jest ważna, brak informacji o zmianie kwestionariuszy i konieczność ich powtórnego wypełniania.

Natomiast tutaj pani, która ze mną ten wywiad przeprowadzała, jakiś takie miała, swoje widzenie i bardzo często mówiła: „to źle, to źle, to źle, tego nie piszę, to nie odpowiada, to nie odpowiada” (…), ale w każdym bądź razie miałam cały czas poczucie dyskomfortu. Nawet ja się bardzo wiem, że zdenerwowałam, zresztą ona mówiła, że niektórzy też tak reagują, ale w każdym razie, nawet mi tam łezka spadła z takich emocji, dlatego że właściwie nie wiedziałam, czego ona ode mnie oczekuje (…).

Dyrektor_gim_k3 Właściwie siedziały dwie osoby podczas wywiadu czy podczas nawet tam uzupełniania ankiety i pytała jedna pani przez drugą. Jed-na pani zadawała, w zasadzie ja jeszcze nie zdążyłam odpowiedzieć Jed-na jedno pytanie, a pani Jed-następJed-na już pytała mnie o coś innego. I pomijając to, że nie zdążyłam odpowiedzieć, to pytania dotyczyły dwóch skrajnych działalności szkół, i trudno było się przestawić z jednego na drugie, trzeba było się zastanowić, a panie od razu mówiły, że „o, jak się dyrektor zastanawia, to znaczy, że tego nie robi”.

Dyrektor_gim_k3 Wnioski z obserwacji zebrania Rady Pedagogicznej z prezentacją wyników

Prezentacja wyników

W praktyce nie doszło do dyskusji nad raportem. Wizytatorka narzuciła taki styl pracy, który de facto uniemożliwił swobodną wymianę opinii. Nauczycielki otrzymały pracę do wykonania i następnie zostały z niej „odpytane” jak uczennice. Próby krytyki raportu były uci-nane, a wnioski wizytatorów były przedstawione jako efekt działania „standardowych procedur i kryteriów, z którymi się nie dyskutuje”. W rzeczywistości nauczycielki nie mogły wyrazić sprzeciwu wobec wniosków po ewaluacji. Mogły najwyżej potwierdzić ich słuszność wtedy, gdy opinia wizytatorów była pozytywna lub przedstawić propozycje działań naprawczych. Wizytatorka, która moderowała tę część spotkania, werbalnie zachęcała uczestniczki do wyrażenia opinii czy zgadzają się z wnioskami koleżanek, ale pozawerbalnie wysyłała sygnały, zniechęcające do rozwijania dyskusji (wyrażała zniecierpliwienie zerkaniem na zegarek, przyspieszała tempo pracy).

Reakcje na przedstawione treści – nauczyciele

(…) Nauczycielki rozmawiały między sobą, ale trudno było mi określić czy komentarze odnosiły się do tematu spotkania, czy nie. Jak wspomniałem wyżej, próby wyrażenia opinii krytycznych wobec raportu były ucinane, więc uczestniczki spotkania nie podejmowały już więcej dyskusji ani nie komentowały wprost wniosków. Nauczycielki swoją wycofaną postawą i brakiem wchodzenia w interakcje z wizytatorką wyrażały w moim odczuciu nie tylko brak zainteresowania wnioskami, lecz także zwątpienie i rezygnację.

Dyrektor

Dyrektor jeden raz podjęła próbę polemiki z wynikami ewaluacji i zgłosiła wątpliwość, że raport nie uwzględnia lokalnych uwarunkowań pracy szkoły. Wizytatorka przerwała jej wypowiedź i powtórzyła, że „nie dyskutujemy z narzędziami”. (…) Dyrektor zachowywała się raczej jak osoba onie-śmielona i zdominowana przez wizytatorkę. Po reakcji wizytatorki na próbę polemiki z wnioskami z ewaluacji, dyrektor zamilkła zupełnie i nie brała już żadnego udziału w dalszej części spotkania.

Z wypowiedzi badanych można wnioskować, że stres zdecydowanie potęgowały także wszystkie nieprzewidziane wydarzenia czy zmiany w harmonogramie ewaluacji – im bardziej ewaluacja prze-biegała zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami, tym mniej negatywach emocji. Jak się można domy-ślać szczególne zaniepokojenie i niezadowolenie wywoływały np. nagłe zmiany obserwowanych lekcji czy też przedłużanie wywiadów, dzielenie ich na części, zmiany ustalonych godzin. O ile w nie-których szkołach źle oceniono przedłużanie wywiadów, o tyle z negatywnymi reakcjami spotkało się także ich przyspieszanie, konieczność przerwania wywiadu o określonej godzinie. W momencie, gdy dyrektor lub nauczyciel bierze już udział w wywiadzie, to chce w nim uczestniczyć do końca i mieć możliwość pełnego wyrażenia opinii. W opinii części badanych zbyt szybkie tempo nie sprzy-ja badaniu – wzmacnia nerwową atmosferę zarówno po stronie wizytatorów, sprzy-jak i szkoły, nie sprzysprzy-ja refleksji.

Natomiast, powiem pani, że gdy pojechałam na to szkolenie ORE, takie dla dyrektorów, i zaczęłam opowiadać jak wyglądała ewalu-acja zewnętrzna u nas, to wszyscy się za głowę łapali, że to jest niemożliwe. Żeby w ten sposób to przebiegało. Dla nas ta ewaluewalu-acja zewnętrzna była traumą, delikatnie mówiąc.

Dyrektor_lo_miasto_k1

Zdenerwowanie i czasami wręcz irytację niektórych dyrektorów i nauczycieli pogłębiał kształt i spo-sób wypełniania ankiet, a także pytania zadawane w trakcie wywiadów. Same ankiety krytykowano jako zbyt długie, niedostosowane do specyfiki szkoły, zawierające miejscami niezrozumiałe i powta-rzające się pytania17. W pojedynczych szkołach pojawiły się także różnego rodzaju problemy tech-niczne związane z realizacją ankiet – były to jednak zazwyczaj sytuacje incydentalne i pozostające bez wpływu na ogólnie dobrą ocenę całego przebiegu ewaluacji.

Było to męczące (…) np. niektórzy z nas pracują też w świetlicy i mamy pod opieką kilkadziesiąt osób w jednym czasie i prosto z mar-szu szliśmy na wywiad, który trwał do 18-tej. I to jest męczące, nawet wypełnianie ankiet, patrzenie na monitor non stop przez kilka godzin i wypełnianie tego (…) Sprawa techniczna, nawet ja byłam tego przykładem, mamy 100 pytań do uzupełnienia, faktycznie czasowo już człowiek nie myśli w pewnym momencie, kliknie…, w ogóle nawet nie wiedziałam czy ja coś kliknęłam, czy nie, zniknęło mi wszystko, nie do odzyskania. W pewnym momencie miałam się jak stara baba rozpłakać, sprawa techniczna i zaczęłam od po-czątku, i człowiek tam siedzi, pani zaczęła mi pomagać, ale technicznie po prostu siadł komputer, program niedopracowany i musia-łam od początku wprowadzać dane.

Nauczyciel_sp_wieś_k1

Warto na koniec jeszcze podkreślić, że dodatkowo w kilku szkołach proces ewaluacji wywołał poczu-cie rozgoryczenia i żalu związanego z niezadowalającymi czy wręcz zdaniem badanych niesprawie-dliwymi rezultatami ewaluacji (niesprawieniesprawie-dliwymi, bo wynikających zdaniem badanych np. z nie-doskonałości metodologii i narzędzi, dotyczącymi kwestii niezależnych od szkoły lub związanych z nieodpowiednim podejściem wizytatorów). Było ono tym większe, gdy pomimo solidnej pracy na wstępnej prezentacji wyników i wskazaniu licznych argumentów, nie zostały one w żaden sposób zmodyfikowane.

Zmęczenie, przeciążenie pracą

Dla dużej części badanych ewaluacja zewnętrzna wiązała się z przeciążeniem dodatkową pracą, wy-konywaną kosztem czasu wolnego, rodziny – zarówno w trakcie jej trwania, ale nawet w większym stopniu w ramach przygotowań. Niektórzy nauczyciele wskazywali, że często najbardziej poszko-dowani w tym zakresie byli najbardziej aktywni z nich, czyli osoby zaangażowane w wiele różnych działań. Na przeciążenie pracą częściej też wskazywano w niewielkich szkołach wiejskich, w których praca rozkłada się na mniejszą liczbę nauczycieli.

Najczęstsze dodatkowe obowiązki to uzupełnianie dokumentacji szkolnej (przygotowanie dodatkowych dokumentów, porządkowanie i uzupełnianie istniejących), przygotowanie merytoryczne (zapoznawa-nie z materiałami, innymi raportami, przygotowa(zapoznawa-nie do ankiet i wywiadów, obserwowanych lekcji) czy wreszcie sam udział w wywiadach, czy wypełnianie ankiet, które często odbywało się po godzinach pracy (narzekano m.in. na przedłużanie się wywiadów odbywających się i tak wieczorną porą). Warto zauważyć więc, że część z tych czasochłonnych działań wynika z inicjatywy szkoły i nauczycieli, wiąże się z chęcią jak najlepszego przygotowania, a nie jest obligatoryjnym elementem ewaluacji. Chociaż z drugiej strony np.

17 Kwestia powtarzających się – zdaniem badanych – pytań w kwestionariuszach i w trakcie wywiadów budziła wiele emocji. Wśród wielu dyrektorów, nauczycieli i rodziców panuje pogląd, że taka konstrukcja narzędzi badawczych ma na celu sprawdzenie wiarygodności wypowiedzi, tego czy badany nie oszukuje. Inni z kolei przekonani byli, że w takich wypadkach wystarczy odpowiedź na jedno pytanie i po czasie stwierdzali, że ten sposób wypełniania negatywnie wpłynął na wynik szkoły, bo zostało to odebrane, jakby pewnych odpowiedzi nie znali i pewnych działań w szkole nie prowadzano. Niektórzy natomiast traktowali to jako poważne niedopatrzenie nie najlepiej świadczące o narzędziach badawczych.

niektórzy dyrektorzy podkreślali, że ze względu na szeroki zakres pytań i pogłębiony charakter wywiadu nie wyobrażają sobie udziału w nim bez żadnego przygotowania.

Co ciekawe, niektórzy badani dostrzegali także zmęczenie wizytatorów, podkreślali, że szybkie tem-po ewaluacji nie jest również korzystne dla nich.

Kwestie poruszone w dwóch powyższych punktach – stres i poczucie przeciążenia obowiązkami towarzyszące ewaluacji oczywiście są efektem obecnym najbardziej w trakcie przygotowań i trwa-nia procesu. Niemniej, jak już zostało wspomtrwa-niane, mają one duży wpływ na postrzeganie ewaluacji – zwłaszcza w kontekście pierwszych skojarzeń z procesem i reakcji emocjonalnych. Nawet po roku od badania pierwszym skojarzeniem wielu badanych związanym z ewaluacją jest stres i negatywne emocje, a dopiero po dłuższym zagłębianiu się w to zagadnienie badani są w stanie wskazać na jego pozytywne elementy.

Dezorganizacja pracy dydaktyczno-wychowawczej

Negatywnym efektem ewaluacji – choć wskazywanym tylko w części szkół – są zakłócenia w codziennej pracy szkoły z uczniem. W przypadku niektórych szkół zwracano uwagę, że spo-tkania informacyjne dla uczniów, wypełnianie przez nich ankiet, udział w wywiadach odbywa-ły się kosztem lekcji. Mówiono o przesuwaniu lekcji, zmianie planu zajęć, powtarzaniu lekcji. W przypadku pojedynczych szkół wspominano np. o konieczności przełożenia spraw wycho-wawczych (wyciągnięcie negatywnych konsekwencji względem ucznia). Wszystkie tego typu zmiany zdaniem badanych były szczególnie problematyczne w klasach końcowych, w których „każda godzina się liczy”. Niektórzy badani wskazywali nie tyle na konkretne trudności, ale ogól-ne oderwanie od pracy z uczniem, kontaktów z rodzicami, przygotowywanie się do zajęć lub innych czynności. Podkreślano, że negatywne konsekwencje związane są nie z tym, co musieli zrobić, ale czego nie zrobili.

One są zmęczone. One po prostu fizycznie nie są w stanie tego przeprowadzić, bo to za dużo po prostu. One przychodzą i one na starcie są nastawione, no ludzie, ja już nie mogę, ja już po prostu. Znowu kolejna szkoła. Jak gdyby to tempo, nie wiem czy ono służy ewaluacji dobrze, bo wiadomo. To tak jak nauczyciel, który na przykład przepracował dwadzieścia kilka lat i on już jest zmęczony, mówi się o „wypaleniu zawodowym”, to te panie ewaluatorki na starcie, jak przychodzą, to robią takie wrażenie, zmęczonych już życiowo, wypalonych, że kolejna ewaluacja.

Dyrektor_ gim_k3

Wydaje się, że w przypadku większości szkół „zamieszanie” spowodowane ewaluacją zewnętrzną nie miało istotnych, długoterminowych konsekwencji. W jednej szkole ponadgimnazjalnej, w której – jak wynika z wypowiedzi badanych – ewaluacja miała charakter interwencyjny – wbrew protestom dyrekcji odbyła się ona w okresie poprzedzającym matury, co zdaniem grona pedagogicznego mo-gło odbić się na jej wynikach. W paru szkołach w związku z harmonogramem ewaluacji pojawiły się zakłócenia w organizowanych przez szkołę uroczystościach, w tym w jednej pojawiła się koniecz-ność skrócenia i zmniejszenia rangi planowanej od dawna uroczystości szkolnej.

Warto podkreślić, że ewaluacja może wpływać także negatywnie na organizację pracy w innych szkołach. Kwestia wpływu na inne placówki w przypadku zespołu szkół jest oczywista, ale zwracano także uwagę na dezorganizację pracy w innych szkołach ze względu na konieczność zwolnienia z lekcji i zapewnienia możliwości udziału nauczycielom pracującym w kilku placówkach.

Ponieważ moi nauczyciele pracują w kilku szkołach ja poprosiłam dyrektorów tych szkół, w których pracują (…) żeby zwolnili tych nauczycieli, bo nie mogłam tego zrobić dużo wcześniej, już wytargowałam z paniami, bo panie chciały o dwunastej godzinie, że część nauczycieli na pewno kończy już o dwunastej. Niestety, tak nie kończą nauczyciele, oni kończą o piętnastej, a jeżeli nie kończą o piętnastej, o dwunastej, to jadą do innej placówki (...) Więc pozwalniałam tych nauczycieli, panie przyjechały, zrobiły tylko początek i pojechały. I też powiedziały, że reszta wywiadu odbędzie się innego dnia i podały datę, też bez uzgadniania tego ze mną.

Ja tłumaczę, że ci nauczyciele nie będą mogli wziąć udziału, bo, niestety, są w innych placówkach i już nie będą zwolnieni, bo to raz można oczywiście poprosić o zwolnienie, natomiast ewaluacja naszej szkoły nie może zaburzać toku pracy innych placówek. I „to nic nie szkodzi”, i też ten wywiad dokończony odbywał się tak, że wchodzili nauczyciele, było dwóch, trzech, oni się zmieniali, przychodzili następni i generalnie nie bardzo mi się to podobało, że w ten sposób zostali potraktowani nauczyciele. Jeżeli się z nimi umawia na konkretny dzień, to powinny być panie od początku do końca.

Dyrektor_gim_k3

Negatywne postrzeganie ewaluacji zewnętrznej, zmiana podejścia do kolejnych ewaluacji

W przypadku niektórych badanych szkół można stwierdzić, że realizacja ewaluacji źle wpłynęła na jej postrzeganie, stosunek do jej wyników i ich dalszego potencjalnego zastosowania. Na to nega-tywne postrzeganie wpływ miały wszystkie zdarzenia i efekty przedstawione w tej części publikacji, ponadto kluczowe są wszelkie oceny rzetelności samego procesu badawczego, jego metodologii i adekwatności otrzymanych wyników. Negatywne postrzeganie ewaluacji wiąże się więc z także z zastrzeżeniami do wyników ewaluacji swojej szkoły i generalnie metod i narzędzi.

W wypowiedziach badanych pojawiło się wiele zastrzeżeń do przebiegu ewaluacji, wynikających z obserwacji jej przebiegu – wśród nich m.in. kwestie związane z wadliwą, zdaniem badanych, metodologią (np. dobór do badania specyficznej grupy rodziców „niezaangażowanych”, zbyt duże bazowanie na dokumentach łatwych do przygotowania, realizacja ankiet „mój dzień” na drugiej go-dzinie lekcyjnej, obserwacje prowadzone w przededniu zakończenia roku szkolnego, wpływ uży-cia „słów-kluczy” na wyniki ewaluacji), nieodpowiednim przygotowaniem narzędzi (np. negatywna ocena bezpieczeństwa szkoły w związku z faktem, że wielu uczniów wskazało, że była świadkiem jednego negatywnego incydentu, brak możliwości wskazania, że w szkole nie było przejawów agresji, powtarzające się i nieprecyzyjne pytania) czy podejściem wizytatorów (np. wizytatorzy sami przyznają w rozmowach, że nie przyznają samych „A”, ich krytyczne podejście do konkretnej szkoły). Nie wszystkie z tych zastrzeżeń prowadziły do całkowitego odrzucenia idei ewaluacji. Natomiast niektóre z placówek w konsekwencji decydowały się nie zajmować się w dalszej pracy obszarami, do oceny których się nie zgadzały. Można także zakładać, że nauczyciele i dyrektorzy mający zastrze-żenia do wyników ze swoich szkół oraz generalnie metod i narzędzi, z większą ostrożnością pod-chodzić będą do raportów z innych placówek. W niektórych szkołach grono pedagogiczne w kon-sekwencji swoich doświadczeń zapowiada zmianę podejścia do kolejnych ewaluacji – pojawiały się głosy o konieczności lepszych przygotowań do ewaluacji, większego podkreślania swoich dokonań, pokazywania pracy szkoły w superlatywach, a nie w obiektywny sposób.

Ja na pewno już po tej ewaluacji pierwszej jestem dużo mądrzejsza o pewne doświadczenia i zupełnie inaczej podejdę do tej kolejnej ewaluacji. I po pierwsze z mniejszym strachem, a po drugie z takim większym, nie wiem, będę bardziej otwarta i będę takim bardziej człowiekiem chwalipiętą. Bo ja myślałam, widać teraz już po tej ewaluacji, że to było błędne, że panie przyjadą, będą rozmawiać ze mną, z każdą z tych grup, wyciągać wnioski, ewentualnie prosić o to, żeby to potwierdzić jakimś dokumentem czy wskazać, gdzie można się tutaj… Natomiast pamięć człowieka jest ulotna […] wyleciały mi z głowy albo pomyślałam sobie, że to jest mój obowiązek i że no jak ja mam tutaj mówić, że ja coś takiego zrobiłam, skoro to należy do moich obowiązków. A tu się okazuje, że to należy po-wiedzieć „ja jestem najlepsza i ja robię wszystko najlepiej” i należy chyba takim tonem mówić. A ja starałam się być obiektywna, a to chyba nie na tym tutaj rzecz polegała. Że trzeba było bardziej być takim chwalipiętą.

Dyrektor_gim_k3.

Rozrost biurokracji, zbyt duża koncentracja na dokumentowaniu działań

Jak już była mowa w kontekście pozytywnych efektów ewaluacji zbyt duży nacisk na gromadzenie dokumentów i dokumento-wanie działań, może prowadzić także do negatywnych skutków. Szczególnie krytycznie do tego typu zmian na poziomie szkoły są nastawieni nauczyciele – konieczność tworzenia zbyt wielu dokumentów oceniają jako stratę czasu i rzecz mało użyteczną. Pro-blematyczne jest to zwłaszcza dla nauczycieli w przypadku małych szkół wiejskich. Nacisk na dokumentację w niektórych szkołach

sprawić może, że przysłaniać będzie ona działania kluczowe z perspektywy pracy szkoły. Ewidentnie wielu badanych wskazywało, że ewaluacja pokazuje, iż działanie niezapisane to takie, które się nie odbyło i w konsekwencji nie istnieje.

(...) Ja za bardzo nie dbam o dokumenty. Znaczy, dbam, to co musi być, ale nie robię dokumentów pod kontrolę, bo dla mnie liczy się ta codzienna praca z uczniem i to że np. od iluś tam lat, mamy stuprocentową maturę zdaną. Bez poprawek, bez niczego, dla mnie to jest ważne. I że dzieciak przychodzi i się dobrze czuje w szkole, że nauczyciel ma być dla niego człowiekiem, a nie tylko nauczycielem i to jest dla mnie ważne. Natomiast, pokazała, że, niestety, tę moją słabość, brak dbałości o dokumenty pod kontrolę, a, niestety, u nas tak jest, że tylko to się liczy (…)

Dyrektor_lo_miasto_k1

(…) Mówię, może bardziej jest jeszcze zwrócenie uwagi na dokumentację, że jednak okazuje się, że każde, nawet najmniejsze działanie powinno mieć odzwierciedlenie na papierze. Bo jeśli nie ma, to słowo przeciwko słowu jest nie takie. Czyli to nas nauczyło na pewno, że każde działanie czy to większe, czy mniejsze, czy nawet jakieś najdrobniejsze – dwa, trzy zdania nawet zapisane, włożone w teczkę, do której składamy całą dokumentację z całego roku, jest jakimś tam przypomnieniem (…)

Dyrektor_sp_wieś_k1

Inne negatywne konsekwencje ewaluacji

W jednostkowych przypadkach ewaluacja zewnętrzna miała także negatywny wpływ na relacje