Podejścia do ewaluacji wewnętrznej – główne tendencje

Szkoły, które wybrane zostały do badania, różniły się ogólnym podejściem do ewaluacji wewnętrz-nych. Warto omówić je na wstępie, biorąc pod uwagę, że przekładały się one na etap ich planowania, realizacji, jak i wykorzystania wyników. Na podstawie badania możliwe było wyróżnienie głównych tendencji w podejściu szkół do ewaluacji wewnętrznej – swego rodzaju strategii przyjmowanych przez szkoły, wyróżnionych przede wszystkim na podstawie sposobu wyboru przedmiotu ewaluacji.

„ Badanie faktycznego problemu/kwestii ważnych dla szkoły – dla części spośród badanych szkół kluczowa w kontekście ewaluacji wewnętrznej jest użyteczność prowadzonych działań i otrzymywanych wyników dla dalszej pracy. Ewaluacji wewnętrznej w tym przypadku podda-wane są kwestie problematyczne z punktu widzenia szkoły – takie, które wymagają lepszego rozpoznania, bądź też są dla szkoły z określonych względów szczególnie ważne – zazwyczaj są to analizy wyników nauczania, kwestie związane z bezpieczeństwem, ale nie tylko. Strate-gia występowała tylko w części badanych szkół, chociaż podejście to zyskuje na znaczeniu, czasami w wyniku własnych spostrzeżeń szkół, czasami zaś zewnętrznych wskazówek. Warto podkreślić, że stosowanie takiego podejścia w niektórych szkołach, nie oznacza odcięcia się od obszarów i wymagań określonych w Rozporządzeniu w sprawie nadzoru pedagogicznego

– niejednokrotnie szkoły wybierają np. istotną dla siebie kwestię spośród wymagań państwa, bądź też starają się „wpasować” swoje zagadnienie w listę wymagań.

W jednej ze szkół od początku prowadzenia ewaluacji podjęto decyzję o ewaluowaniu małej liczby zagadnień w jednym roku i odejściu od schematu ewaluowania punkt po punkcie obszarów i wymagań ujętych w Rozrządzeniu. Tylko pierwsza ewaluacja wewnętrzna była wybrana zgodnie z obszarami sugerowanymi przez kuratora (obszar „Efekty”).

Po czym stwierdziliśmy, że (…) nie jesteśmy w stanie jako mała szkoła zrobić tych siedemnastu punktów od razu, bo tutaj mamy doświadczenia sąsiednich szkół, że pierwszego roku zrobili wszystkie obszary, tak. I to był kosmos, to były w zasadzie 2–3 zdania do każdego, to nie ma sensu (…). A jak się robi wszystko, to się robi wszystko po łebkach […]. I dlatego myśmy tutaj też zobaczyli nasze słabe strony i kolejne ewaluacje właśnie tak się odbywały.

Dyrektor_miasto_k3. Wszystkie kolejne ewaluacje dotyczyły kwestii i pytań ważnych z punktu widzenia szkoły. Na przykład po wprowadzeniu nowej podstawy programowej pojawiło się pytanie o to, czy szkoła dysponuje odpowiednimi pomocami dydaktycznymi do jej realizacji – stąd ewaluacja na ten temat. Z kolei po obserwowanym zwiększeniu liczby ocen nagannych i nieodpowiednich z zachowania, postanowiono zbadać, dlaczego tak się dzieje (w kolejnym roku ewaluacja – respektowane normy społeczne). I to jest na takiej zasadzie, że nie, że punkt pierwszy, punkt drugi, punkt piąty, tylko co nas boli i gdzie widzimy, bo widzimy, że mamy jakieś słabe strony, że mimo naszej jakieś tam pracy coś nie funkcjonuje i to trzeba się temu przyjrzeć, co nie funkcjonuje i dlaczego nie funkcjonuje.

Dyrektor_miasto_k3.

„ Przygotowanie do ewaluacji zewnętrznej – szkoły, które działają według tego modelu, traktują ewaluację wewnętrzną głównie jako sposób przygotowania do ewaluacji zewnętrznej. Wiąże się z tym kilka zagadnień: chęć uniknięcia zaskoczenia wynikami, wcześniejsze rozpoznanie ewentu-alnych słabszych stron funkcjonowania szkoły dające możliwość wprowadzenia pewnych zmian jeszcze przed ewaluacją zewnętrzną. Samo prowadzenie ewaluacji jest także traktowane jako bar-dziej techniczne przygotowanie całej szkoły, w szczególności nauczycieli, uczniów i innych respon-dentów, czy też samej dokumentacji szkolnej. Wreszcie wyniki ewaluacji wewnętrznej (pozytywne) mogą stanowić jakiś wyznacznik dla oceny wizytatorów. Przy tym podejściu zagadnienia do badania wybierane są z listy wymagań określonych w Rozporządzeniu. Czasami łączy się to także z korzysta-niem z narzędzi badawczych stosowanych do ewaluacji zewnętrznej.

„Jeżeli będzie ewaluacja wewnętrzna przeprowadzona zgodnie z procedurami, zgodnie ze wszelkimi wymaganiami to ewaluator zewnętrzny powinien nasze badanie uwzględnić. Więc staramy się dostosować nasze narzędzia i nasze prace do tego, czego oczekują ewaluatorzy zewnętrzni. Jak to jest w praktyce nie wiem, bo nie mieliśmy jeszcze ewaluacji zewnętrznej, ale mam nadzieję, że nasza praca nie pójdzie na marne. Albo będzie jakieś zderzenie i się okaże, że może faktycznie dobrze robimy a może źle. Także czekamy na ewaluację zewnętrzną.”

Dyrektor_gim_wieś_k2

W jednej ze szkół podstawowych podjęto decyzje o prowadzeniu ewaluacji wewnętrznych według schematu ewaluacji zewnętrznej, aby odpowiednio przygotować do niej wszystkich badanych. Co roku ewaluowany jest więc jeden cały obszar funkcjonowania szkoły, wykorzystywane są narzędzia z ewaluacji zewnętrznej (ankiety, wywiady). Mimo że już po pierwszej ewaluacji dyrekcja zdała sobie sprawę, że takie podejście jest bardzo obciążające, a efekty niekoniecznie zadowalające, to konsekwentnie ewaluację czterech obszarów doprowadzono do końca (najpierw „Efekty”, potem „Procesy”, „Zarządzanie” i „Środowisko”). Po tych doświadczeniach w następnych latach do ewaluacji szkoła chce wybierać niewielkie, pojedyncze obszary np. efektywności wykorzystywania określonych serii podręczników.

Z kolei w jednym z techników w pierwszym roku przeprowadzono wstępne rozpoznanie tego, jak szkoła wypada w poszczególnych obszarach – jaki jest potencjalny poziom spełniania poszczególnych wymagań. W kolejnym roku zdecydowano się na kompleksową ewaluację 3 obszarów, a np. w trzecim na jedno z wymagań z obszaru „Efekty.” To ostatnie dyrektor uzasadniał wagą problemu, ale jeden z nauczycieli podstawił hipotezę, że ważne było to, by tym razem za bardzo nie obciążyć grona ewaluacją.

Traktowanie ewaluacji wewnętrznej w kategoriach przygotowania do zewnętrznej pojawia się w części szkół, ale w różnym natężeniu – od skrajnych przypadków placówek, które w ramach przy-gotowań przeprowadziły w jednym roku ewaluację wewnętrzną wszystkich lub większości wyma-gań, dodatkowo np. stosując wykorzystywane przy ewaluacji zewnętrznej narzędzia – do takich, gdy co roku wybierano np. jeden obszar potencjalnie problematyczny i na nim koncentrowano pra-cę. Realizacja ewaluacji zewnętrznej w szkole zmuszała do zmiany tej strategii, zazwyczaj na badanie zagadnień, które słabiej wypadły lub też bardziej problemowe podejście.

B: Powiedział pan, że wszystko było ewaluowane.

O: Tak… Naprawdę wszystkie [z przekonaniem]. Naprawdę wszystkie, dlatego że nas jest pięćdziesięcioro w szkole i nad każdym tym zagadnieniem po 3–4 osoby siedziały, te czwarte, związane z pracą dyrekcji, to dyrekcja się tym zajmowała. (…)

Nauczyciel_lo_miasto_k2.

„ Bazowanie na wymaganiach z Rozporządzenia – jest to w pewnym stopniu strategia zbli-żona do wcześniejszej, z tym, że w tym przypadku szkoły prowadząc ewaluację wewnętrzną sięgają do wymagań, ale nie traktują takiego podejścia jako bezpośredniego przygotowania do ewaluacji zewnętrznej, a raczej jako właściwy sposób realizacji tego zadania. Co istotne, w poje-dynczych szkołach istniało przekonanie, że jest to wymagany i jedyny słuszny sposób (np. w jed-nej ze szkół informacja taka pojawiła się na szkoleniu: Tak powiedziano nam na szkoleniach, tylko tak można, tak trzeba, nie ma dowolności). Przy tym podejściu wymagania poddawane ewaluacji wybierano w ramach jednego obszaru, co roku koncentrując się na innym, bądź też spośród różnych obszarów. Szkoły także różniły się liczbą wymagań poddawanych ewaluacji.

(…) Ja to wiem, bo tu nie ma miejsca, żeby coś umknęło. Wiem i muszę wyprodukować papier. Szukam ankiety i robię ankiety, piszę raport, koniec. Dokładnie tak to u mnie wygląda. Ja nie wierzę, nie mam takiej, że jak ja sobie zrobię ewaluację nie wiadomo jaką, to coś mi się tam wykaże. Bo się nie wykaże, bo co ja wiem, to ja wiem. Wiem, który nauczyciel pracuje takimi metodami aktywnymi, że dzieci biorą czynny udział. Wiem, który to zrobi tylko dla mnie.

Dyrektor_gim_wieś_k1 Warto podkreślić, że placówki prowadzące ewaluację wewnętrzną zgodnie z tym podejściem nie zawsze mają poczucie, że zajmują się zagadnieniami istotnymi z punktu widzenia pracy szkoły. Pojawiały się zastrzeżenia dotyczące sensowności tego typu działań. Motywacją jest tu jednak przede wszystkim potrzeba wywiązania się z obowiązku przeprowadzenia ewaluacji. Ewaluacja zewnętrzna, podobnie jak w przypadku wcześniejszej strategii, czasami zmieniała to podejście (na skutek wskazówek wizytatorów).

„ Wykorzystanie wyników ewaluacji zewnętrznej – strategia ta polega na realizacji ewalu-acji wewnętrznej w przypadku wymagań, które okazały się problematyczne lub warte zbadania na podstawie wyników ewaluacji zewnętrznej. Jak zostało wspomniane w kontekście wyko-rzystania wyników ewaluacji zewnętrznej, jest to powszechne podejście w szkołach po ewa-luacji zewnętrznej i traktowane jako czasami stosunkowo najprostsze rozwiązanie. W związku z tym, że w badaniu nie wzięły udziału szkoły, w których realizowana była ewaluacja zewnętrzna wcześniej niż w poprzednim roku szkolnym (2011/12), nie można stwierdzić, czy działania te stosowane są po upływie dłuższego czasu od tej procedury, chociaż w pojedynczych szkołach

deklarowano, że po ewaluacji zewnętrznej ustalono zagadnienia, które będą stopniowo sukce-sywnie poddawane ewaluacji wewnętrznej w kolejnych latach.

„ Wywiązanie się z obowiązku jak najmniejszym kosztem – niektóre szkoły traktowały ewa-luację wewnętrzną w kategoriach niepotrzebnego i narzuconego obowiązku, który niewiele wnosi (bo np. szkoła doskonale zna swoje problemy). W takich przypadkach strategia prowa-dzenia ewaluacji polega często na podejmowaniu działań jak najmniej angażujących grono nauczycielskie – ograniczana jest do minimum – co przejawia się zarówno w wyborze obsza-ru, narzędzi badawczych, jak i osób zaangażowanych w ewaluację. W niektórych szkołach taka „ograniczona” ewaluacja mogła być prowadzona wyłącznie przez dyrektora, który na podstawie swoich obserwacji pisze potem raport, lub jednego nauczyciela oddelegowanego do przeana-lizowania i opisania wyników egzaminacyjnych. Czasami przy tym podejściu mianem ewaluacji określone zostają działania prowadzone wcześniej niezależnie od ewaluacji (np. analizy wyni-ków egzaminacyjnych), w innych wprost przeciwnie – prowadzone wcześniej i uznawane za istotne analizy i metody oceny jakości nadal są wykorzystywane, ewaluacja dotyczy innego zagadnienia, ale jej zakres jest jak najbardziej ograniczany i prowadzona jest w jak najmniej an-gażujący sposób. Zazwyczaj szkoły kierujące się tym podejściem wybierają obszary do badania, bazując na wymaganiach z Rozporządzenia (na wszelki wypadek). W takich przypadkach odno-si odno-się wrażenie, że ewaluacja wewnętrzna widoczna jest bardziej w dokumentacji szkolnej niż w rzeczywistej pracy szkoły (niewielu nauczycieli pamięta, czego dotyczyła itp.).

Przedstawione powyżej strategie działania szkół stanowią najbardziej charakterystyczne podejścia – w praktyce możliwe jest pewnego rodzaju łączenie się niektórych z nich – co istotne, zmieniają się one także w zależności od roku i sytuacji szkoły. Na podstawie badania nie można stwierdzić, które z tych strategii były bardziej charakterystyczne dla danego typu szkoły lub wielkości miejscowości, w której się ona znajduje. Oczywiście – jak już była mowa – zmiany w prowadzeniu i wykorzystaniu ewaluacji wewnętrznej można natomiast zaobserwować w przypadku szkół, które przeszły ewalu-ację zewnętrzną: powszechne jest wykorzystanie jej wyników w kolejnej ewaluacji wewnętrznej, bardziej problemowe podejście. Nie bez znaczenia jest tu także ogólne nastawienie do ewaluacji wewnętrznej, w tym także wiedza i doświadczenie z nią związane, które – ogólnie rzecz biorąc – im większe, tym lepszy stosunek do samej ewaluacji wewnętrznej i rzadsze traktowanie ewaluacji w ka-tegoriach obowiązku, który trzeba wykonać, czy też nacisku na wymagania. Częstsze jest wówczas wykorzystywanie ewaluacji jako potrzebnego badania zagadnień rzeczywiście problemowych dla szkoły.