Ewaluacja wewnętrzna

Ewaluacja wewnętrzna a inne metody oceny pracy szkoły

Różnego rodzaju analizy pracy szkoły, oceny efektywności i jakości podejmowanych działań pro-wadzone są w szkołach – zarówno na poziomie ogólnoszkolnym, o formalnym charakterze, jak i na poziomie indywidualnych nauczycieli, realizowane z własnej inicjatywy i na własne potrzeby. Część spośród tych prac prowadzonych jest nadal, niezależnie od ewaluacji wewnętrznej. Niektóre zostały „włączone” do ewaluacji wewnętrznej jako jej element lub są prowadzone „pod hasłem” ewaluacji wewnętrznej. Generalnie, w większości badanych szkół niezależnie od ewaluacji, równolegle prowa-dzone są także inne analizy i oceny pracy. Należą do nich: obserwacje lekcji, monitorowanie realizacji podstawy programowej, kontrola dokumentacji szkolnej, ocena pracy nauczycieli. Analiza wyników egzaminów, frekwencji i ocen, diagnoza potrzeb i umiejętności uczniów prowadzone są obok ewa-luacji lub włączone w jej ramy. Pozostałe metody na ogół wykorzystywane są w ramach ewaewa-luacji w szkole.

Stosunek do idei ewaluacji wewnętrznej

Dyrektorzy szkół i nauczyciele

Ewaluacja wewnętrzna, podobnie jak ewaluacja zewnętrzna, nie jest oceniana przez badanych jed-noznacznie. Zarówno w przypadku szkół wiejskich, jak i tych zlokalizowanych w miastach, zidentyfi-kowano szkoły, w których dyrektorzy i nauczyciele byli pozytywnie nastawieni do idei ewaluacji, jak i takie, w których byli nastawieni krytycznie. Jednakże w przypadku małych szkół – zazwyczaj znajdu-jących się na wsiach – częściej wskazywano, że dla mniej licznych zespołów nauczycieli prowadzenie ewaluacji wewnętrznej jest znaczącym obciążeniem. Częściej także kwestionowano jej użyteczność, argumentując to dobrą znajomością uczniów i problemów przez szkoły („szkoła jest tak mała, że wszystko widać, jak na dłoni”). Wśród badanych szkół z różnych etapów edukacyjnych nieznacznie bardziej pozytywne nastawienie zaobserwowano w przypadku szkół ponadgimnazjalnych. Stosun-kowo spójny stosunek do ewaluacji charakteryzuje dyrektorów szkół i nauczycieli, także w obrębie jednej szkoły.

Szkoły różniły się znacząco m. in. wiedzą dotyczącą ewaluacji wewnętrznej i poziomem doświad-czeń w prowadzeniu badań nad jakością pracy szkoły. Ogólnie rzecz biorąc, im większa wiedza na temat idei ewaluacji wewnętrznej i im szersze doświadczenia związane z analizą pracy szkoły, oceną jej jakości – tym lepsze zrozumienie idei ewaluacji i lepsze do niej podejście.

Ewaluacja wewnętrzna przez dyrektorów i nauczycieli porównywana jest zazwyczaj z ewaluacją ze-wnętrzną, bądź też z wcześniej stosowanymi metodami oceny pracy szkoły. W zestawieniu z ewa-luacją zewnętrzną, ewaluacja wewnętrzna oceniania jest zazwyczaj bardziej pozytywnie, zwłaszcza przez nauczycieli. Natomiast w kontekście wcześniejszych metod nauczyciele i dyrektorzy z reguły deklarują, że ewaluacja wewnętrzna to nowa nazwa na określenie tego, czym zajmują się od lat, z tym, że obecne działania mają bardziej sformalizowany charakter. Niemniej jednak badanie po-zwoliło zidentyfikować zmiany, jakie nastąpiły pomiędzy wcześniejszymi działaniami a obecnym sposobem prowadzenia ewaluacji – jest to większa systematyzacja i wspomniana formalizacja pro-wadzonych działań, zwiększenie liczby zaangażowanych w ewaluację nauczycieli, częstsza realizacja ewaluacji w sposób zespołowy, czy wreszcie zmiana obszaru analiz, zastosowanie bardziej złożo-nych lub nowych narzędzi badawczych.

W przypadku pozytywnych ocen ewaluacji wewnętrznej dyrektorzy i nauczyciele podkreślali, że jest to ważne i przydatne narzędzie, które pozwala na sprawdzenie efektów własnej pracy; określenie

tego, co funkcjonuje w szkole dobrze, a co wymaga zmian, sposobów pozwalających na poprawę tej sytuacji. Jednocześnie ewaluacja umożliwia poznanie perspektyw i opinii różnych grup osób oraz pozwala usystematyzować działania związane z ocenianiem pracy szkoły i efektów nauczania. W zestawieniu z ewaluacją zewnętrzną, wewnętrzna oceniana bywa jako bardziej przyjazna, mniej stresująca i kłopotliwa, a jednocześnie bardziej przydatna, bo skoncentrowana na określonym, po-zwalająca na uwzględnienie kontekstu lokalnego i faktycznych możliwości szkoły. Pozwala ona na podjęcie zagadnienia istotnego z perspektywy szkoły, tym bardziej że – jak podkreślali badani – sami potrafią lepiej dostrzec własne problemy. Wskazywaną zaletą ewaluacji wewnętrznej jest także jej elastyczna forma, która dopuszcza różne metody badania, zakresy tematyczne, sposób opracowania wyników, itp. Korzyścią, wynikającą z ewaluacji wewnętrznej, podkreślaną w szczególności przez nauczycieli, jest również rozwój pracy zespołowej, poprawa komunikacji w gronie pedagogicznym. Niektórzy cenili ewaluację za swego rodzaju wpływ na upodmiotowienie – nauczyciele za sprawą ewaluacji mają większą możliwość wyrażenia swojego zdania, pokazania pomysłów.

W części szkół wątpliwości budził natomiast sam proces ewaluacji. Realizacja ewaluacji jest zda-niem wielu badanych zajęciem zbyt czasochłonnym i wymagającym. Obejmuje wiele dodatkowych zadań i kojarzy się z koniecznością przygotowania znacznej ilości materiałów i dokumentów. Poja-wiały się także opinie krytyczne dotyczące samej idei ewaluacji – skrajną opinią jest stwierdzenie, że nie jest ona zupełnie potrzebna, gdyż zarówno dyrektorzy, jak i nauczyciele na podstawie co-dziennych obserwacji i rozmów dobrze wiedzą, gdzie tkwią problemy szkoły i jakie są ich przyczyny. Ewaluacja wewnętrzna jest więc formalnym wymogiem, na który przeznacza się dużo czasu i pracy, a która nie daje szkole żadnych korzyści. Ewaluacja jako proces zbyt obciążający krytykowana była w szczególności przez nauczycieli, którzy wskazywali, że odbywa się to kosztem bezpośredniej pra-cy z uczniem. Ewaluacja jest więc traktowana przez nich raczej jako kwestia dodatkowa i poboczna, nie łączona bezpośrednio np. z dydaktyką (jako sposób na ocenę efektywności metod nauczania). Sceptyczny stosunek miał również swoje źródło w wątpliwościach odnośnie rzetelności stoso-wanych w ramach prowadzonych ewaluacji wewnętrznych metod i jakości przygotowystoso-wanych przez nauczycieli narzędzi badawczych. W szczególności niektórzy dyrektorzy mieli wątpliwości co do jakości uzyskiwanych w szkołach danych i wyników. Wskazywano, że wyniki są niemiarodajne, obarczone dużą subiektywnością, a wypowiedzi badanych nieszczere. Z tym wiąże się krytykowane przez niektórych badanych założenie, że ewaluacją zajmują się nauczyciele, którzy sami nie posiada-ją odpowiednich kompetencji i przygotowania w tym zakresie.

Należy podkreślić, że wiele z przedstawianych problemów wynika w pewnym stopniu z przyjętych przez szkołę sposobów prowadzenia ewaluacji, których wybór z kolei często wiąże się z przekona-niem o istnieniu pewnych wymaganych sposobów realizacji ewaluacji wewnętrznej i wymaganych obszarów, w których ma być prowadzona (wymagania z Rozporządzenia). Stąd też ewaluacja we-wnętrzna była także krytykowana za to, że nie zostawia swobody w wyborze przedmiotu ewaluacji – choć zgodnie z założeniami jest dokładnie odwrotnie. Stąd główne zastrzeżenia wobec ewaluacji wiążą się w pewnym stopniu z brakiem wiedzy na temat założeń ewaluacji i wymagań wobec szkół w tym zakresie. Kwestie, które są przedmiotem krytyki właśnie z powodu nieznajomości założeń ewaluacji, wśród innych badanych bywają oceniane szczególnie pozytywnie – i tak, niektórzy ba-dani szczególnie cenią elastyczność ewaluacji wewnętrznej, podczas gdy inni krytykują ją za brak elastyczności i narzucone zagadnienia.

Rodzice

Rodzice na temat ewaluacji wewnętrznej wiedzą bardzo niewiele – mniej, niż w przypadku ewalu-acji zewnętrznej. Zazwyczaj nie są świadomi faktu przeprowadzania w szkole ewaluewalu-acji wewnętrz-nej. Nie wiedzą, że coś takiego miało miejsce, choć jednocześnie zdarza się, że pamiętają swój udział w wypełnianiu różnego rodzaju ankiet i kojarzą zmiany, które nastąpiły w szkole w związku z wyni-kami ewaluacji.

Podobnie, jak w przypadku ewaluacji zewnętrznej, rodzice ewaluację wewnętrzną postrzegają w kategoriach kontroli stanowiącej wewnętrzną sprawę szkoły. Dla rodziców – jak sami wskazują

– kluczowe są wyniki nauczania i sytuacja ich dziecka, a także bezpieczeństwo w szkole. Jeśli pod tym względem pozytywnie oceniają pracę szkoły, to takie kwestie jak ewaluacja ich zupełnie nie interesują, tym bardziej że nie zawsze czują się wystarczająco kompetentni, by oceniać pracę szkoły. Rodzice, którzy brali bezpośredni udział w ewaluacji (np. wypełniali ankiety) doceniają możliwość wy-powiedzenia się, ale z reguły nie wykazują zainteresowania wynikami i efektami prowadzonych badań. Informowanie przez dyrektorów czy wychowawców o wynikach przyjmują z zadowoleniem, bez przy-wiązywania do nich dużej wagi.

W niektórych szkołach zdarzali się rodzice mający szerszą wiedzę na temat ewaluacji wewnętrznej prowadzonej w szkole, znający jej wyniki, a także zmiany związane z ich wdrażaniem. Osoby takie są pozytywnie nastawione do ewaluacji wewnętrznych, cenią możliwość zaangażowania się w pracę szkoły, jaką daje im ewaluacja i chcieliby w niej uczestniczyć. Uważają, że ich perspektywa może dać szkole coś nowego.

Podejścia do ewaluacji wewnętrznej

Badane szkoły różniły się ogólnym podejściem do ewaluacji wewnętrznych. Na podstawie badania zidentyfikowano następujące ich rodzaje: badanie faktycznego problemu/kwestii ważnych dla szko-ły, bazowanie na wymaganiach z Rozporządzenia, wykorzystanie wyników ewaluacji zewnętrznej, czy wreszcie strategia polegająca na dążeniu do wywiązania się z obowiązku ewaluacji jak najmniej-szym kosztem. Są to najbardziej charakterystyczne podejścia – w praktyce możliwe jest pewnego rodzaju łączenie się niektórych z nich, co istotne zmieniają się one także w zależności od roku i sy-tuacji szkoły.

Ogólne podejścia do ewaluacji przekładały się w znaczący sposób na sposób jej realizacji, jak i wy-korzystanie wyników.

Realizacja ewaluacji wewnętrznej w szkole

Planowanie ewaluacji i wybór jej przedmiotu

Pierwsza decyzja w dużej części szkół, od której zaczyna się planowanie ewaluacji wewnętrznej, do-tyczy przedmiotu ewaluacji. W większości szkół samodzielnie podejmował ją dyrektor (bądź kierow-nictwo) szkoły, czasami po konsultacjach z Radą Pedagogiczną lub zespołem ds. ewaluacji. Wybór przedmiotu ewaluacji wewnętrznej dokonywany przez dyrektora jest bardziej charakterystyczny dla pierwszych ewaluacji, wraz z kolejnymi ewaluacjami coraz większy wpływ na wybór obszaru ma zespół ds. ewaluacji bądź całe grono pedagogiczne. Z drugiej strony zespoły ds. ewaluacji mają większy wpływ na wybór obszaru także w placówkach, w których ogólnie do ewaluacji przykłada się mniejszą wagę (w przypadku takich placówek cały proces planowania ewaluacji ma mniejsze znaczenie i jest mniej szczegółowy). Bez względu na sposób podejmowania decyzji dyrektor pozo-staje osobą kluczową, odpowiedzialną za nadzór pedagogiczny i ogólną organizację ewaluacji. To dyrektor decyduje, w jaki sposób odbywać się będzie wybór zagadnień do ewaluacji, kto i w jakim zakresie będzie w nich uczestniczył. On także deleguje określone zadania na nauczycieli/zespoły, włącza ich w część prac, bądź też wykonuje je samodzielnie.

W szkołach szczególnie często do ewaluacji wybiera się kolejne obszary i wymagania określone w Rozporządzeniu w sprawie nadzoru. Co istotne, wybór po kolei zagadnień „z listy” jest rozwią-zaniem uznawanym za wymagane, bądź też „bezpieczne”. Czasami wybór odbywa się pod kątem ewentualnej ewaluacji zewnętrznej – jako sposób przygotowania się do wizyty ewaluatorów (nie-kiedy wręcz z zastosowaniem narzędzi wykorzystywanych przy ewaluacji zewnętrznej). Wiele szkół wskazywało także na uwzględnianie przy wyborze różnorodnych wytycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej i Kuratoriów Oświaty, bieżących zmiany w systemie oświaty. W przypadku części szkół kluczowe dla wyboru zagadnienia poddanego ewaluacji były jednak kwestie wynikające bezpo-średnio z pracy szkoły. O wyborze decydowały np. obserwacje dokonywane przez dyrekcję i nauczy-ciel, sygnały ze strony rodziców czy uczniów, wnioski z nadzoru pedagogicznego z roku poprzednie-go dotyczące zazwyczaj obszarów problematycznych dla szkoły, ale również ogólnej pracy szkoły,

mających miejsce wydarzeń. Czasami decydowała chęć sprawdzenia pewnych wprowadzonych rozwiązań. W przypadku szkół, które przeszły ewaluację zewnętrzną zazwyczaj kwestie uznane za problematyczne w ramach ewaluacji zewnętrznej, były w kolejnym roku badane w szkole w celu pogłębienia wiedzy na temat słabiej ocenionych wymagań. Ewaluacji poddawano też kwestie, które są niejako bezdyskusyjnie uznawane jako kluczowe dla szkoły. Czasami kluczowe znaczenie miała chęć „pochwalenia się”, czy też wybór zagadnienia, które będzie stosunkowo łatwe do zbadania. Warto dodać, że zdarza się iż przedmiot ewaluacji, który wynika z wewnętrznych problemów szkoły, jest niejako „wpasowywany” w wymagania w obrębie głównych obszarów z Rozporządzenia, a więc problemy szkoły mogą być analizowane niejako z perspektywy wymagań państwa. W tym kontek-ście ewaluacja wewnętrzna przyczyniać się może do popularyzacji wymagań państwa wobec szkół. Trzeba też podkreślić, że zauważalna jest pozytywna tendencja zmian – coraz więcej szkół zaczyna kierować się nie zewnętrznymi wytycznymi (najczęściej wymaganiami), a sytuacją w placówce i jej potrzebami. Rośnie więc znaczenie podejścia problemowego. Niepokojące jest jednak to, że na-dal w wielu szkołach grono pedagogiczne przy ustalaniu przedmiotu ewaluacji kieruje się przede wszystkim wymaganiami z Rozporządzenia – „bo tak trzeba”, bądź „na wszelki wypadek”. W dodatku, jak wynika z niektórych wypowiedzi badanych, takie rozwiązanie bywa przedstawiane jako wyma-gane od szkół w ramach niektórych szkoleń.

Biorąc pod uwagę, że część szkół prowadzi ewaluację wewnętrzną w odniesieniu do kolejnych wy-magań z Rozporządzenia, nie może dziwić fakt, że wśród przeprowadzonych ewaluacji znalazły się takie, które dotyczyły wszystkich wymagań. Nie wszystkie jednak tematy występowały z tą samą częstotliwością. Pojawiły się też ewaluacje, które nie nawiązywały bezpośrednio do wymagań. Zdecydowanie najpopularniejszym przedmiotem ewaluacji są zagadnienia związane z efekta-mi nauczania, działalności szkoły rozuefekta-mianyefekta-mi zazwyczaj jako wyniki osiągane przez uczniów w egzaminach, poziom ich wiedzy i kompetencji. W niektórych szkołach ewaluacje dotyczące tego obszaru są wręcz uznawane za obligatoryjne i co roku poddawane analizie jako kluczowe z per-spektywy szkoły. Ewaluacje te najczęściej polegają na analizach wyników osiąganych przez uczniów i ich kompetencji, na podstawie wyników egzaminów, zewnętrznych i wewnątrzszkolnych testów i badań diagnozujących, ocen przyznawanych uczniom itp. Inne popularne zagadnienia odnoszą się do bezpieczeństwa w szkole (najczęściej diagnozy poczucia bezpieczeństwa uczniów, określenie skali i typów nieodpowiednich zachowań, potencjalnych zagrożeń, a także oceny działań podejmo-wanych przez szkołę w tym zakresie), obowiązującego w szkole systemu oceniania (badania wy-korzystywanych form oceniania, częstotliwości oceniania, jego efektów i in.), kwestii wychowaw-czych i postaw uczniów (badania postaw uczniów, częstotliwości niepokojących zachowań, także działań wychowawczych szkoły), aktywności uczniów (analizy uczestnictwa uczniów w zajęciach obowiązkowych, dodatkowych zajęciach i imprezach, ocena oferty szkoły, badania zainteresowań uczniów itp.), współpracy z rodzicami (głównie badania oczekiwań i potrzeb rodziców, diagnozy częstotliwości i form współpracy z rodzicami, przyczyn niskiego zaangażowania rodziców w życie szkoły), realizacji podstawy programowej (najczęściej poprzez kontrole dokumentacji szkolnej i wyliczenia, czy szkoła realizuje odpowiednią liczbę zajęć, czy dysponuje odpowiednimi pomocami dydaktycznymi itp.) oraz sposobów analiz efektów nauczania przez szkołę (np. kto je prowadzi, jaki jest ich zakres itp.).

Oprócz tych zagadnień w szkołach poddawane ewaluacji są właściwie wszystkie obszary pracy szko-ły. Ogólna analiza prowadzonych w badanych szkołach ewaluacji wewnętrznych pokazuje, że mają one najczęściej charakter diagnostyczny, zdecydowanie rzadziej wyjaśniający. Stosunkowo często szkoły decydują się na sprawdzenie występowania czy też określenie skali występowania pewnych zjawisk, badanie opinii uczniów, rodziców czy nauczycieli na dany temat. Czasami ewaluacja miała także na celu określenie poziomu lub efektywności prowadzonych działań i co szczególnie ciekawe – sprawdzenie pewnych rozwiązań wprowadzonych przez szkołę.

Warto podkreślić, że nie wszystkie z zakładanych celów ewaluacji wewnętrznych zostawały osią-gnięte, nie uzyskiwano odpowiedzi na wszystkie pytania badawcze. Związane to było zazwyczaj z czasem zbyt ambitnym podejściem i nierealistycznymi założeniami, powiązanymi z opisanymi

w dalszej części trudnościami metodologicznymi. Szczególnie problematyczne jest w tym kontek-ście poświęcanie stosunkowo niewielkiej uwagi na określanie problemów badawczych, pytań klu-czowych, które to powinno stanowić punkt wyjścia do odpowiedniego doboru metod, tworzenia narzędzi badawczych i opracowywania danych.

Osoby prowadzące ewaluację

W zdecydowanej większości badanych szkół w przypadku ostatnich ewaluacji (wcześniej stosun-kowo częściej funkcjonowały także inne rozwiązania, niektóre zespoły powołano niedawno) za ich prowadzenie odpowiedzialne były konkretne osoby tworzące zespół ds. ewaluacji. Najczęściej w szkołach funkcjonuje jeden zespół ds. ewaluacji odpowiedzialny za wszystkie ewaluacje, choć w niektórych – zwłaszcza większych – placówkach powoływano kilka zespołów, z których każdy był odpowiedzialny za ewaluację jednego zagadnienia. W jednostkowych przypadkach prowadzeniem ewaluacji wewnętrznej zajmuje się samodzielnie dyrektor, bądź nauczyciel lub też inne zespoły funkcjonujące w szkole.

W zależności od rozwiązań przyjętych w szkole, udział w pracach nad ewaluacją wewnętrzną może mieć charakter stały bądź rotacyjny. W wielu szkołach działa względnie stały zespół ds. ewaluacji, prowadzący ewaluację już kolejny raz z rzędu. Rzadziej w szkole co roku powoływany jest nowy zespół (sporadycznie występują także inne rozwiązania – np. stali są przewodniczący zespołów, a wymieniają się ich członkowie; występują kilkuletnie „kadencje” w zespole). Jak wynika z badania, oba rozwiązania mają swoje zalety. W przypadku pierwszego jest to specjalizacja członków zespołu w prowadzeniu ewaluacji – zdobyte doświadczenie pozwala z roku na rok prowadzić ewaluację bardziej sprawnie i poprawnie metodologicznie. Zmienny zespół z kolei przyczynia się do zwięk-szania grona osób mających odpowiednie kompetencje do prowadzenia ewaluacji wewnętrznej (a także lepsze zrozumienie samej idei i procesu), umożliwia sprawiedliwy podziału dodatkowych obowiązków wśród nauczycieli. W badanych szkołach w ostatnich latach rośnie popularność tego pierwszego rozwiązania. Zastanawiać się jednak można, czy funkcjonowanie stałych zespołów w dłuższej perspektywie czasowej nie będzie prowadzić do niwelowania jednego z pozytywnych efektów ewaluacji – a więc wymiany doświadczeń wśród nauczycieli niewspółpracujących ze sobą na co dzień i refleksji – poprzez zamknięcie się w wąskim gronie wyspecjalizowanych ewaluatorów. Kluczową kwestią różnicującą pracę zespołów ds. ewaluacji w poszczególnych szkołach jest też po-ziom niezależności decyzji i działań zespołu. W większości badanych szkół dominuje model, w któ-rym zespół zależny jest w kluczowych sprawach od decyzji podejmowanych przez dyrektora szkoły, chociaż poziom tej zależności jest zróżnicowany. Stosunkowo rzadziej praca zespołu ds. ewaluacji wewnętrznej wiąże się z szeroką autonomią. W przypadku pojedynczych szkół można zauważyć z czasem tendencję do przyznawania im większej swobody działania w tym zakresie – można obser-wować ich umacnianie się, ale także większą profesjonalizację i formalizację. Paradoksalnie większą autonomię działania, podobnie jak w przypadku wyboru przedmiotu ewaluacji, zaobserwowano w szkołach, w których ewaluacja wewnętrzna nie jest uznawana za kwestię bardzo istotną.

Jak wynika z wypowiedzi badanych, praca w zespołach przebiega zazwyczaj sprawnie – poszcze-gólni członkowie realizują zadania, które leżą zakresie ich kompetencji, prowadzenie ewaluacji bywa okazją do wymiany doświadczeń między nauczycielami. Zdarzają się jednak narzekania na człon-ków zespołów uchylających się od obowiązczłon-ków, problemy z dyscypliną, motywacją do pracy i ter-minowością. Największym problemem, który występuje podczas realizacji badania w szkole jest – zdaniem nauczycieli – brak czasu na wypełnianie dodatkowych obowiązków.

Stosowane metody badawcze

Analizy wypowiedzi badanych oraz dokumentacji udostępnionej przez szkoły pokazują, że ewalu-acje wewnętrzne w szkołach są prowadzone z zastosowaniem różnorodnych metod i technik ba-dawczych. Przy ewaluacjach wewnętrznych wykorzystywane są jakościowe, jak i ilościowe metody badawcze. Wśród podstawowych technik badawczych można wyróżnić:

„ ankiety – prowadzone z wykorzystaniem kwestionariusza ankiety

Ankiety wykorzystywane były w większości ewaluacji. Często także w ramach badania jednego obszaru prowadzono ankiety wśród różnych respondentów. Zgodnie z deklaracjami kwestiona-riusze ankiet najczęściej były opracowywane przez nauczycieli na podstawie istniejących wzorów, a następnie dopasowywane do specyfiki szkoły, chociaż niektórzy nauczyciele wskazywali również na samodzielne ich przygotowanie.

„ analizy danych zastanych (dane z wyników egzaminów, dokumenty szkolne)

Także powszechnie stosowane, rzadziej jednak niż badania ankietowe. Analizy danych zastanych można podzielić na dwie grupy: pierwsza to analizy wyników egzaminacyjnych, wyników różnego rodzaju testów diagnostycznych, egzaminów próbnych, sprawdzianów itp. prowadzone zazwyczaj w kontekście ewaluacji efektów pracy szkoły, wiedzy uczniów i osiąganych przez nich wyników. Druga grupa to analizy różnego rodzaju dokumentacji zgromadzonej w szkole – prowadzone jako uzupełnienie innych metod badawczych lub jako oddzielny obszar badania, odnoszące się zazwy-czaj do procesów występujących w szkole. Tylko w części szkół widoczne było usystematyzowane podejście do analizy dokumentów, wykorzystanie np. arkuszy do analizy, uwzględniających np. typy