Pogłębiania samoświadomości wychowanków oraz stymulacji rozwoju ich osobistych zaintereso-wań nie traktuje się jednak w Słowenii jako jedynie użytecznych sposobów realizacji celów wy-chowawczych przyświecających zajęciom artystycznym. Słusznie przyjmuje się, że kreatywność jednostek jest uwarunkowana nie tylko dynamiką określających ją struktur psychicznych, lecz także czynnikami zewnętrznymi, zależnymi od determinujących ich funkcjonowanie różnorod-nych praw natury. Wśród wspomniaróżnorod-nych praw wskazać należy przede wszystkim prawa uczenia się, ustalone na podstawie dobrze udokumentowanych eksperymentalnych badań psychologów reprezentantów behawioryzmu. W świetle ustaleń przedstawicieli wzmiankowanego kierunku ba-dań psychologicznych czynności artystyczne należy interpretować – podobnie jak inne formy za-chowania organizmów – jako funkcje oddziaływujących na nie sytuacji środowiskowych.
Ponieważ sytuacje podlegają – jak wiadomo – ustawicznym zmianom, wnioskować nale-ży, iż w celu usprawniania czynności artystycznych, tak jak w procesie stymulowania rozwo-ju wszystkich innych rodzajów zachowania się, można intencyjnie wykorzystać wspomniane przed momentem przeobrażenia w układzie czynników oddziałujących na jednostki z otoczenia.
Zdaniem W. Mischela krytyczne znaczenie odgrywają trzy grupy tego rodzaju czynników, a są to: (1) okoliczności konstytuujące sytuacje wyjściowe dla reakcji przejawianych przez podmiot, (2) warunki ich przebiegu oraz (3) adaptacyjnych rezultatów, do których doprowadza wpływ wywierany przez jednostki na otoczenie214. Poniżej przyjrzymy się kolejno trzem wspomnianym grupom uwarunkowań, by poszukać odpowiedzi na podstawowe pytanie rozważane w niniej-szym rozdziale: czy i w jakim zakresie wiedza o wzmiankowanych czynnikach jest uwzględnia-na przez pedagogów w procesie kształcenia twórczych zdolności dzieci artystycznie uzdolnio-nych.
1. Bodźce wzbudzające aktywność
Szczególne układy bodźców wyzwalają – jak stwierdza Skinner – odpowiadające im, oso-bliwe formy zachowania się organizmu. Na przykład sposób chodzenia dziecka po schodach jest wymuszany szerokością i wysokością stopni, a pozycja ciała osoby siedzącej – wymiarami zaj-mowanego przez nią siedziska. Funkcjonalnie są powiązane nie tylko wspomniane układy bodź-ców i reakcji, lecz również wiele innych. Czasami tworzą one epizody i ośrodki zachowania się, w których warstwa czynników otoczenia niezmiennie generuje określonego rodzaju reakcje. Dla-tego też chcąc nauczyć wychowanków czynności pływania, prowadzimy ich na basen pływacki, nie w góry, a kształcąc zdolności niezbędne do gry w piłkę, nie zadajemy im zadań matematycz-nych, lecz właśnie piłkarskie.
Muzeum Regionalne w Koprze oraz Dom Pionierski w Lublanie są ośrodkami kultury i sztu-ki. Fakt, że są w nich prowadzone warsztaty artystyczne dla dzieci i młodzieży sam w sobie może w nich wzbudzać motywację skłaniającą do uczestnictwa we wspomnianych zajęciach. Znaczą-cym impulsem do podejmowania i rozwijania własnej działalności artystycznej jest także możli-wość oglądania wystaw eksponowanych w interesujących nas instytucjach, a także perspektywa wstępu do istniejących w nich pracowni udostępnianych uczestnikom zajęć. Poziom motywacji skłaniającej niektóre osoby do udziału w warsztatach artystycznych dodatkowo wzmaga infor-macja, że większość tworzących współcześnie artystów Słowenii stanowią byli wychowankowie Domu Pionierskiego.
2. Modelowanie zachowań współuczestników zajęć artystycznych
Aktywność twórczą generują nie tylko bodźce tkwiące w sytuacji inicjującej proces tworzenia dzieła, lecz także oddziałujące w czasie jego wytwarzania. Ich źródłem są zachowania partnerów interakcji uruchamiające u osoby wykonującej dzieło czynności modelowania zaobserwowanych przez nią wzorów aktywności osób pracujących z nią równolegle. Podczas warsztatów artystycz-nych organizowaartystycz-nych w Domu Pionierskim w Lublanie i w Muzeum Regionalnym w Koprze modelowaniu przez dzieci podlegają naturalnie zarówno czynności pedagogów, jak i kolegów. Z reguły odgrywa ono – jak sądzę – pozytywną rolę, pod warunkiem jednak, że nie przeradza się w naśladowanie, prowadzące w efekcie do nieświadomego lub świadomego kopiowania powsta-jących paralelnie wytworów innych osób.
Spożytkowaniu w pozytywny sposób omawianego procesu w pracy edukacyjnej odwiedzo-nych przez nas instytucji sprzyja m.in. kultywowany w nich zwyczaj zatrudniania na stanowiskach instruktorów prowadzących warsztaty osób, które same charakteryzują się wysokim poziomem zdolności artystycznych. Zabieg ten wydaje się celowy m.in. z tego względu, że siła oddziaływa-nia modelowanych wzorów jest – jak wiadomo – szczególnie duża, gdy pochodzą one od osób znaczących, darzonych szacunkiem, posiadających autorytet. Wzmaga ją jeszcze bardziej
moż-214 W. Mischel, Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality, „Psychological Review” 1973; nr 80, s. 252–283.
liwość bezpośredniego oddziaływania modeli na jednostkę przejmującą zaobserwowane u nich schematy zachowania lub odwzorowującą motywy ich aktywności215. Przeradzaniu się procesu modelowania w naśladownictwo zapobiega z kolei ustawicznie przejawiana przez słoweńskich wychowawców troska o oryginalny kształt dzieł tworzonych przez dzieci, wyrażająca się m.in. w traktowaniu wykonywanych przez nie prac artystycznych jako ich osobistych wypowiedzi.
3. Edukacyjna funkcja sytuacji następujących po twórczych reakcjach wychowanków
Istotną rolę w uczeniu się zachowań i konsekwencji w procesach optymalizacji oraz stymula-cji rozwoju aktywności twórczej dzieci odgrywają wzmocnienia ich reakstymula-cji. Rozróżnia się wśród nich wzmocnienia pozytywne, zwane także nagrodami i negatywne ─ mylone nierzadko z kara-mi.Funkcją i jednych, i drugich wzmocnień jest – zgodnie z tzw. prawem efektu – zwiększenie częstotliwości wzmacnianych przez nie reakcji216. Wzmacniającą rolę przypisywaną negatywnym wzmocnieniom pełnią szczególne układy bodźców, te tylko mianowicie, które umożliwiają zare-agowanie w sposób pozwalający jednostkom na uniknięcie grożącej im kary217.
Jednym z podstawowych założeń pracy edukacyjnej Domu Pionierskiego w Lublanie jest – jak już stwierdzono w punkcie 4.2. – unikanie nagradzania prac dzieci, a przypuszczalnie także karania ich nieudolnych wytworów artystycznych. Twierdzenie to nie oznacza jednak, że w Domu Pionierskim wyeliminowano z systemu oddziaływań wychowawczych wszystkie wzmocnienia, rozważany sąd z psychologicznego punktu widzenia wydaje się bowiem niedostatecznie precy-zyjny. Nagrody, wzmocnienia pozytywne lub kary tkwią bowiem właściwie w każdej zmianie sy-tuacji wzbudzającej emocje, wpływającej na poziom zaspokojenia potrzeb, pragnień czy zaintere-sowań podmiotu. Stanowią nieodłączny atrybut reakcji psychicznych na wyzwalające je bodźce, analogiczny do tak istotnych przymiotów zjawisk materialnych, jak ich masa lub wymiary czaso-przestrzenne.
W określonym w taki sposób zbiorze wzmocnień odróżnić można oczywiście nagrody i kary instytucjonalne, przewidziane obowiązującymi w danej instytucji przepisami, np. regulaminem pracy, od nieinstytucjonalnych pominiętych w formalnie obowiązujących w nich dokumentach. Reguła zakazująca pedagogom Domu Pionierskiego nagradzania prac wychowanków zabrania wyłącznie wyróżniania ich wzmocnieniami o charakterze instytucjonalnym. Przy czym nie jest zakazem przestrzeganym konsekwentnie, bowiem funkcję tego rodzaju nagród, wzmocnień ne-gatywnych i kar spełniają inne zdarzenia, np. zgłaszanie prac na systematycznie odbywające się biennale sztuki, eksponowanie ich w przestrzeni miasta czy odbieranie przez dzieci nagród i wy-różnień uzyskiwanych w środowiskowych konkursach.
A przecież znacznie częściej reakcje twórcze wychowanków podlegają wzmocnieniom nie-instytucjonalnym. Występują one podczas pracy wychowawczej również przynajmniej w dwóch formach: (1) wzmocnień wewnętrznych, czyli zdarzeń subiektywnie postrzeganych przez reagu-jących na nie wychowanków za nagradzające, karzące lub wzmacniające negatywne i (2)
wzmoc-nień zewnętrznych, interpretowanych w ten sposób przez osoby postronne, lecz w rzeczywistości
niekoniecznie spełniające tę przypisaną im funkcję. Dla młodego artysty nagrodą może być prze-cież już sama możliwość ekspresji świata osobistych przeżyć za pośrednictwem tworzonego
dzie-215 S. Nieciuński, Strategie nauczania i wychowania a mechanizmy warunkowania klasycznego, instrumentalnego oraz mode-lowania. Zjawisko wyuczonej bezradności. Scenariusz piątej lekcji z psychologii uczenia się i nauczania, maszynopis s. 15, platforma cyfrowa Uniwersytetu Jagiellońskiego: http://lajkonik.czn.uj.edu.pl/, Kraków 2010.
216 G. Mietzel, Wprowadzenie do psychologii. Podstawowe zagadnienia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 194.
217 Na przykład sytuacje wyzwalające u ucznia zachowania umożliwiające mu wyeliminowania realnie istniejącego zagrożenia uzyskania oceny niedostatecznej.
ła. Radość może przynosić m.in. stosowanie koloru, kreski czy rosnąca umiejętność posługiwania się innymi środkami artystycznego wyrazu.
Funkcję wzmacniającą pełni także, podkreślany w obu odwiedzanych przez nas instytucjach, fakt prywatnej własności osobiście wytwarzanych dzieł, jak również możliwość obdarowywania własnymi pracami innych osób, np. rodziców. Dzieci niezainteresowane pracą artystyczną mogą przeżywać wspomniane zdarzenia inaczej, niekiedy reagują na nie wręcz negatywnie. Szczegól-nie, gdy pragną robić coś innego, np. biegać, grać w piłkę lub bawić się zabawkami, a są usil-nie zachęcane do rysowania lub malowania. Stąd też wydaje się, że w stymulowaniu aktywności twórczej wychowanków rolę pozytywną odgrywa przede wszystkim stosowanie wzmocnień po-zytywnych i zarazem wewnętrznych.
4. Aktywizowanie psychicznych mechanizmów projekcji, kateksji i sublimacji
Z twierdzeniami powyższymi, akcentującymi w zachowaniu rolę indywidualnych dążeń ko-respondują, jak się wydaje, m.in. spostrzeżenia reprezentantów psychologii głębi, w myśl których czynności tworzenia angażują czy wręcz polegają na rzutowaniu osobistych przeżyć podmiotu na zewnątrz. Ich projekcje są, zdaniem Freuda, osobliwym wyrazem procesu kateksji, który znowu zasadza się na łączeniu popędów determinujących ludzką aktywność z przedmiotami ich zaspoko-jenia. Owocuje on działalnością twórczą wtedy, gdy projekcje dotyczące społecznie zabronionych obiektów kateksji, podlegając sublimacji i w efekcie idealizacji zostają zastąpione przedmiotami dozwolonymi218. Inicjowaniu czynności tworzenia sprzyjają zatem – zdaniem reprezentantów psy-choanalizy – warunki możliwie nieskrępowanego przebiegu procesów projekcji, kateksji i subli-macji.
Zapewnieniu zajęciom atmosfery odpowiadającej wzmiankowanym warunkom służy w Domu Pionierskim w Lublanie kilka kolejnych przestrzeganych w nim norm regulujących relacje mie-dzy wychowawcami a wychowankami. Wskazać można wśród nich m.in. już wyżej wspomniane reguły zalecające pozostawienie dzieciom możliwości swobodnego wyboru: (a) motywów two-rzonych dzieł oraz (b) prezentowanych w nich idei (patrz punkt 2). Ściśle korespondują z nimi kolejne dwie zasady akcentujące obowiązek prowadzących zajęcia powstrzymania się od: (c) in-gerencji w zawartość semantyczną dzieł tworzonych przez dzieci oraz (d) korekty oryginalnych form ich twórczych wyobrażeń. I jeszcze jedna (e) – również sygnalizowana w punkcie 2 – nakła-dająca na wychowawców wymóg budowania autorskich programów własnej pracy edukacyjnej, korespondujących z osobistymi potrzebami i indywidualnymi zainteresowaniami wychowanków.
5. Generowanie twórczej aktywności metodami zasadzającymi się na paradoksalnej teorii zmiany
Racjonalność wymogów akceptacji i wzajemnego zaufania w relacjach łączących wychowaw-ców z wychowankami, akcentowanych przez naszych słoweńskich rozmówwychowaw-ców, znajduje uzasad-nienie naukowe nie tylko w ramach psychoanalizy, lecz także w obrębie tzw. paradoksalnej teorii zmiany219. Przyjmuje się w niej, iż konieczne warunki rozwoju zdolności twórczych sprowadzają się: (1) do pogłębienia wglądu podmiotu we własne przeżycia oraz (2) zaakceptowania ich u sie-bie przez drugą osobę. Nowe elementy świadomości uprzytomniające jednostce, kim ona rzeczy-wiście jest, wywołują – jak stwierdza C.R. Rogers – kryzys tożsamości, powodując w konsekwen-cji, iż nie może ona zachowywać się w taki sam sposób, jak wcześniej postępowała. Uaktywniają
218 Z. Freud Z., Wstęp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.
219 Teoria ta jest rozwijana w ramach psychologii humanistycznej. Patrz: C.R. Rogers, B. Stevens and others (eds.), Person to person, Pocket Books ltd., New York 1972; a także: C.R. Rogers, Becoming a person, A therapist’s view of psychotherapy, Constable and Company, London 2011.
się w efekcie dotąd zablokowane komponenty jej ego, przy czym zwiększając ich operacyjność, inicjują proces przekształceń osobowości, oparty na uruchamianiu dotychczas niewykorzystanych możliwości psychiki.
Stąd zmiany psychiczne z reguły następują – stwierdza F.S. Perls – w czterech fazach: (1) kryzysu, (2) odkrycia dotychczas nieuświadomionych pragnień, (3) ich akceptacji i (4) ponownej integracji ego220. Kryzys jest koniecznym warunkiem motywacji dążeń rozwojowych jednostki.
Odkrycie następuje w efekcie pogłębienia przez nią własnej świadomości, przez zwrócenie uwagi
na nieprzydatność dotychczasowych stereotypowych form reakcji. Akceptacja nowych tendencji emocjonalno-behawioralnych polega na przyznaniu im prawa do istnienia przez zwiększenie stop-nia samoakceptacji, a ponowna integracja ego – na włączeniu właśnie odkrytych i zaakceptowa-nych przejawów istnienia w strukturę systemu działań i zharmonizowania ich z innymi dążeniami.
W rozmowach z nami niektórzy słoweńscy pedagodzy podkreślają potrzebę różnicowania form oddziaływań edukacyjnych na dzieci w odmiennych fazach następujących w nich przemian. Informują, iż we własnej pracy nierzadko obserwują pojawianie się kryzysów blokujących ak-tywność twórczą wychowanków. Dzieci wymagają wówczas – ich zdaniem – szczególnej uwagi, wysłuchania i zrozumienia, a niedostateczne wsparcie czy to ze strony rodziców, czy wychowaw-ców nierzadko kończy się rezygnacją z uczestnictwa w zajęciach. Pedagodzy wyrażają przekona-nie, iż zmiany w kolejnych fazach przeobrażeń osobowości wychowanków owocować powinny podwyższeniem poziomu świadomości pełnionej przez nich roli uczestnika zajęć artystycznych, wyrażającej się m.in. zdolnością uzasadniania jej sensu oraz obrony tworzonych przez siebie prac przed krytyką ze strony innych osób.
6. Wzbogacanie treści kreacji artystycznych
Z twierdzenia, iż proces tworzenia zasadza się na przetwarzaniu i upostaciowieniu dociera-jących do jednostki informacji wynika, że zależy on nie tylko od poziomu aktywności twórczej, lecz także od jego wiedzy o świecie. Wiedza ta powinna dotyczyć – z jednej strony – przedmiotu, o którym komunikuje lub który wyraża tworzone dzieło oraz z drugiej – od jego formy. Oczekuje się, że dzieło będzie odkrywcze przynajmniej w jednym z wspomnianych dwu aspektów. A więc, iż okaże się oryginalne z formalnego punktu widzenia lub też, że odsłoni kolejne, dotąd nieznane elementy rzeczywistości.
Troska o wzbogacenie wiedzy dzieci w obu wspomnianych wyżej obszarach wyraźnie uwi-dacznia się przede wszystkim w pracy pedagoga zatrudnionego w Muzeum Regionalnym w Ko-prze. Wyraża się koordynowaniem tematyki prowadzonych przez niego warsztatów z treścią programu nauczania, który jest aktualnie opracowywany przez wychowanków w ramach zajęć szkolnych. W efekcie wizyty w Muzeum z reguły są przez nich traktowane jako szczególne okazje do poszerzenia lub pogłębienia już w jakimś stopniu przekazanej im wiedzy. Nowych informacji dostarcza oglądanie w Muzeum kolekcji połączone z odpowiednimi, odnoszącymi się do nich ob-jaśnieniami prezentowanymi przez osobę prowadzącą zajęcia.
Przebieg niemal każdych zajęć obejmuje ponadto dyskusję dotyczącą dwóch względnie od-rębnych interesujących słuchaczy kręgów zagadnień. Pierwszy z nich obejmuje naturalnie pro-blematykę ideowej zawartości oglądanych wytworów, drugi cech charakteryzujących ich niepo-wtarzalną formę. Rozmowę z dziećmi prowadzi się w możliwie najswobodniejszej atmosferze, wykorzystując odpowiednie strategie pracy tworzącej, np. burzy mózgów lub zamykania posta-ci221. Sprzyja ona nie tylko przyswajaniu przekazywanych dzieciom informacji, lecz także
wytwa-220 F.S. Perls, Gestalt therapist verbatim, Real People Press, Lafayette 1969.
rzaniu przez nie nowych pomysłów oraz ich spożytkowaniu w pracy artystycznej podczas warsz-tatów przewidzianych w ostatniej fazie zajęć.
7. Rozwój zdolności artystycznych a ogólne uzdolnienia wychowanków
W wypowiedziach słoweńskich pedagogów pojawiła się kilkakrotnie opinia, że artystyczna sprawność dzieci nie zawsze owocuje rozwojem tego samego rodzaju zdolności w dalszych fa-zach ich rozwoju psychicznego. Obszar osiągnięć jednostek w okresie przedszkolnym i młodszym szkolnym w porównaniu z ich kompetencjami w fazie dorosłości często nie idzie w parze. Zauwa-żyć można natomiast współzależność występującą między poziomami sprawności charakteryzu-jącymi poszczególne osoby w zestawionych przed momentem odrębnych stadiach ich rozwoju. Może to oznaczać, zdaniem naszych rozmówców, iż uzdolnienia artystyczne dzieci często są wy-razem i tym samym zwiastunem ich ogólnej inteligencji.
Interpretacja ta wydaje się w pełni uprawniona w świetle wyników badań nad właściwościami osobowości dzieci w okresie przedszkolnym oraz młodszym szkolnym. Zasadnicza wspólną ce-chą ich intelektu jest bowiem w tym czasie – w myśl przeprowadzonych w tym zakresie psycho-logicznych ustaleń – obrazowość poznawczych reprezentacji rzeczywistości222. Można by wręcz stwierdzić, że uwagę, pamięć, myśli i wyobraźnię jednostek przykuwają niemal wyłącznie infor-macje dostępne zmysłowo, odnoszące się do zewnętrznej warstwy bytu. Umysł nie jest jeszcze w stanie uchwycić jego głębszej, ideowej warstwy, odnosząca się do niego wiedza opiera się bo-wiem na spostrzeżeniach i wyobrażeniach, a więc ma charakter analogów, co oznacza zarazem, że odtwarza jedynie fi zykalistyczne składowe rzeczywistości223.
Tematyka twórczych kreacji dziecięcych jest konkretna nawet, gdy treść wyrażanych w nich osobistych przeżyć dorośli opisują językiem wysoce abstrakcyjnym. Różnorodne czynności arty-styczne: malarskie, grafi czne czy rzeźbiarskie, również są konkretne, polegają przecież na ope-rowaniu realnymi materiałami, dostępnymi zmysłowo w określonym miejscu i czasie. Właśnie wspomniane przed momentem okoliczności powodują, że działania artystyczne dzieci są ich na-turalnymi formami zachowania się, podejmowanymi niemal tak spontanicznie jak uczestniczenie w grach tematycznych czy np. bieganie. Dziecko uczestniczy w nich całą swoją osobowością, an-gażując różnorodne zdolności, w tym czynniki konstytuujące inteligencję.
Zmienia się to dopiero z czasem wskutek formowania się operacyjnych form myśle-nia, a w konsekwencji przyswajania pojęć, rozszerzających i pogłębiających wiedzę jednostek o świecie. Wskutek przyswajania i opanowywania wyższych form funkcjonowania poznawcze-go, odsłaniających nowe obszary oraz głębsze warstwy rzeczywistości, większość osób będących w okresie przedszkolnym „urodzonymi artystami” traci wówczas zapał do działalności artystycz-nej. Tempo rozwoju aktualnie nabywanych, złożonych konstruktów poznawczych pozostaje jed-nak u większości jednostek w zasadzie takie samo jak to, w jakim formowały się ich struktury umysłu w okresie dziecięcym. Właśnie ze względu na tę zależność artystyczne zdolności dzieci są i w związku z tym mogą być traktowane jako oznaki umożliwiające prognozowanie tempa rozwoju ich ogólnych pozaartystycznych zdolności ─ tak jak to czynią m.in. nasi słoweńscy roz-mówcy.
222 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, t. 1., Warszawa 1996.
223 S. Nieciuński, Strategie nauczania i wychowania a mechanizmy i prawidłowości rządzące funkcjonowaniem myślenia przedoperacyjnego. Scenariusz lekcji ósmej z psychologii uczenia się i nauczania, maszynopis s. 20, platforma cyfrowa Uniwersytetu Jagiellońskiego: http://lajkonik.czn.uj.edu.pl/, Kraków 2010.